3.1 INCLUSI. Dalla scuola alla vita, andata e ritorno

Η εμπειρία που περιγράφεται εδώ είναι αυτή του ιταλικού προγράμματος INCLUSI Dalla scuola alla vita, andata e ritorno . Το έργο εντάσσεται στον τομέα της ειδικής παιδαγωγικής, με στόχο να θέσει σε εφαρμογή δράσεις που μπορούν να διευκολύνουν τις διαδικασίες πραγματικής ένταξης στα ιταλικά σχολεία. Στην πραγματικότητα, το μέγεθος που δεν πρέπει να υποτιμηθεί, στο πλαίσιο του οποίου χτίζεται η ταυτότητα του έργου, είναι τα πιο πρόσφατα στοιχεία σχετικά με τους μαθητές με αναπηρία στα δημόσια σχολεία της Ιταλίας: 300.000 μαθητές, το 3,5% του μαθητικού πληθυσμού. Αυτό προκύπτει από την τελευταία έρευνα της ISTAT που δημοσιεύθηκε στα τέλη του 2020, επιβεβαιώνοντας έτσι την αυξητική τάση των τελευταίων ετών (+13.000). Την ίδια περίοδο, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αυξήθηκαν επίσης κατά 29%. Υπό αυτή την έννοια, επομένως, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών φαίνεται εξαιρετικά σημαντική, δεδομένου επίσης του συνεχώς αυξανόμενου αριθμού των εκπαιδευτικών υποστήριξης, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα ακόμη πολύ φτωχά αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι βοηθοί επικοινωνίας και αυτονομίας, τα εργαλεία προσβασιμότητας για τα άτομα με κινητικές δυσκολίες και τα βοηθήματα για τις αισθητηριακές αναπηρίες. Η τεχνολογική υποδομή είναι επίσης ανεπαρκής.

Στο πρόγραμμα INCLUSI, dalla scuola alla vita, andata e ritornoσυμμετείχαν 52 εταίροι από 5 διαφορετικές περιοχές που θα ασχοληθούν για τρία χρόνια με την προώθηση ενός ισότιμου σχολείου και περιβάλλοντος προσβάσιμου σε όλους, μέσω τεχνολογιών, επαγγελματικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και των παιδαγωγών, δημόσιας και δημοσιογραφικής αναπαράστασης της ευπάθειας και εκπαιδευτικού και επαγγελματικού προσανατολισμού. Μεταξύ των εταίρων είναι το H for Human, το ίδρυμα του H-FARM, το οποίο έχει μεταξύ των στόχων του ακριβώς την ενίσχυση των ταλέντων των νέων και την πρόσβασή τους σε ποιοτικές εκπαιδευτικές διαδρομές. Το έργο αναπτύχθηκε από την H for Human, και συγκεκριμένα από την ομάδα SPARX – μια πραγματικότητα που ασχολείται με το σχεδιασμό ενεργών μαθησιακών εμπειριών με τη διαμεσολάβηση του τεχνολογικού μέσου – η οποία συμμετείχε σε μια ομάδα εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών με στόχο την ανάπτυξη ειδικών δεξιοτήτων στη χρήση των τεχνολογιών και εγκάρσιων δεξιοτήτων για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών εμπειριών χωρίς αποκλεισμούς.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα – συνολικά 12 ώρες ζωντανής διαδικτυακής διδασκαλίας -, ως εκ τούτου, υλοποιήθηκε σε έξι εβδομαδιαία ραντεβού (κατά την τριετή περίοδο 2020 – 2023).
Οι ειδικοί στόχοι της εμπειρίας ήταν:

• Εκπαίδευση στις πρακτικές της δημιουργικής μάθησης για το σχεδιασμό και την υλοποίηση εμπειριών που μπορούν να εμπλέξουν όλους τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία.
• Να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς και τους διδάσκοντες να αναπτύξουν τεχνογνωσία στη χρήση αυτών των τεχνολογιών στην εκπαίδευση, με στόχο να επαναπροσδιορίσουν τη διδακτική δράση προς την κατεύθυνση πιο περιεκτικών μαθησιακών εμπειριών που σέβονται τους διαφορετικούς χρόνους και τρόπους μάθησης των μαθητών.

Οι συνεδριάσεις πραγματοποιήθηκαν εξ αποστάσεως, σε σύγχρονη λειτουργία, στο πλαίσιο της πλατφόρμας Webex. Έτσι, δεδομένου του στόχου της εισαγωγής των συμμετεχόντων στους τρόπους σχεδιασμού που χαρακτηρίζουν τη Δημιουργική Μάθηση, το μάθημα είχε επίσης ως στόχο να παρέχει στους συμμετέχοντες και τους εκπαιδευόμενους συγκεκριμένα εργαλεία για να τα εισάγουν στις επαγγελματικές τους πρακτικές. Οι φοιτητές, 31 συνολικά, είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν και τις έξι συναντήσεις δωρεάν και ανεξάρτητα. Όπως μπορεί να φανεί από το προσχέδιο που παρουσιάζεται εδώ, το μάθημα είχε διττό χαρακτήρα: από τη μια αποσκοπούσε στην απεικόνιση και την παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου και από την άλλη ήταν εξαιρετικά ενεργός και πρακτικός, όπως θα δούμε.

Η ηλικία των συμμετεχόντων κυμαινόταν από 30 έως 50 ετών και σχεδόν όλοι προέρχονταν από τον κόσμο της εκπαίδευσης ή/και της διδασκαλίας- υπό αυτή την έννοια, οι ζωντανές διαλέξεις προγραμματίστηκαν για κάθε Τετάρτη στις 4:30 μ.μ. το απόγευμα, δεδομένων των επαγγελματικών υποχρεώσεων των συμμετεχόντων. Η παρούσα εμπειρία φαίνεται να παρουσιάζει ενδιαφέρον όσον αφορά τις μεθόδους διεξαγωγής και παράδοσης που εφαρμόζονται, υπό το πρίσμα του θεωρητικού μηχανισμού που έχει κατασκευαστεί μέχρι σήμερα, με στόχο να προταθούν ελκυστικές και ποιοτικές εμπειρίες, να εμπλακούν οι φοιτητές μέσω ενός εξατομικευμένου συστήματος επικοινωνίας (αρχή της εξατομίκευσης), θέτοντας τους συμμετέχοντες σε θέση να παρεμβαίνουν και να εμπλέκονται μέσω της συνεχούς ανατροφοδότησης από τον εκπαιδευτή, των συνομιλιών, της ομαδικής εργασίας (συνεργασία μεταξύ ομοτίμων). Ομοίως, η διαδικασία βασίστηκε σε μια βαθιά πρακτική προσέγγιση, προτείνοντας πραγματικές συνθήκες μάθησης που θα μπορούσαν να κρατήσουν τους συμμετέχοντες συνδεδεμένους και εμπλεκόμενους μέσω πρακτικών ασκήσεων που έπρεπε να ανεβάσουν και να παρουσιάσουν στην τάξη.

Επομένως, θα είναι τώρα δυνατό να εξεταστούν τα πλεονεκτήματα της διάρθρωσης του σχεδίου, με βάση τα θεωρητικά στοιχεία σχετικά με τις διαδρομές μάθησης ενηλίκων.

→ Αν ένα από τα βασικά στοιχεία για την προώθηση της εμπλοκής και τη δημιουργία αποτελεσματικών και αποδοτικών εμπειριών για τους ενήλικες είναι ο καθορισμός ενός συλλογικού στόχου και ενός κοινού οράματος για την παρακίνηση της συμμετοχής και των επιπέδων συνεισφοράς των μαθητών (Gilbert & Driscoll, 2002), στην περίπτωση του INCLUDED, το πρώτο ραντεβού με τίτλο “Δημιουργική μάθηση” αφιερώθηκε εξ ολοκλήρου στο να μοιραστεί τον τρόπο χρήσης του περιεχομένου και του διαδικτυακού περιβάλλοντος, να σπάσει ο πάγος μεταξύ των συμμετεχόντων με στόχο τη δημιουργία μιας φιλόξενης και άνετης ατμόσφαιρας και κυρίως να δείξει τη δομή του μαθήματος, τόσο ως προς το περιεχόμενο, όσο και ως προς την υλικοτεχνική υποδομή (έναρξη – τυχόν καθυστερήσεις – τυχόν διαλείμματα), την οργάνωση των πρακτικών δραστηριοτήτων και των παραδοτέων που θα γίνουν στο σπίτι.

→ Ένα ακόμη βασικό στοιχείο φαίνεται να σχετίζεται με το ρόλο που πρέπει να διαδραματίσει ο δάσκαλος – ή ο εκπαιδευτής – απαιτώντας από τους μαθητές να είναι υπεύθυνοι για τη συζήτηση της ομαδικής τους εργασίας, θέτοντας έτσι τους μαθητές και τις μαθήτριες σε θέση να διαχειριστούν τη μαθησιακή τους διαδικασία, αποτελώντας τους πραγματικούς πρωταγωνιστές της. Υπό αυτή την έννοια, στο INCLUDED, τα μαθήματα σχεδιάστηκαν με στόχο να προσφέρουν στους μαθητές και τις μαθήτριες την ευκαιρία να μοιραστούν τις εργασίες τους στην ολομέλεια, χάρη στη χαλαρή ατμόσφαιρα, με στόχο να λάβουν ανατροφοδότηση και απόψεις από άλλους συμμαθητές τους, ώστε να διαφυλάξουν την πολλαπλότητα των απόψεων. Υπό αυτή την έννοια, η ίδια η ιδέα της κατασκευής της συζήτησης με αυτούς τους όρους δημιούργησε στη συνέχεια θετικό αντίκτυπο στη διαχείριση του φόρτου εργασίας, ιδίως στον καταμερισμό και την οργάνωση της εργασίας που έκαναν οι συμμετέχοντες.

→ Ο εκπαιδευτής πρέπει να διαδραματίσει το ρόλο του διευκολυντή, όντας κεντρικός στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τι ακριβώς εννοείται με τον όρο διευκολυντής; Φαίνεται ενδιαφέρον να εξετάσουμε ορισμένες γενικές κατευθυντήριες γραμμές για έναν διευκολυντή, που προτάθηκαν από τον Rogers (1969, 164-166).

Ο συντονιστής:

1. δημιουργεί την ατμόσφαιρα και το κλίμα για μάθηση που βασίζεται στην εμπιστοσύνη και την αλήθεια,
2. αποσαφηνίζει τους μαθησιακούς σκοπούς και βοηθά στην επιλογή των πιο κατάλληλων και αποτελεσματικών για την ομάδα,
3. αξιοποιεί τα ατομικά κίνητρα και ενδιαφέροντα,
4. οργανώνει και καθιστά διαθέσιμο ένα ευρύ φάσμα πόρων μάθησης,
5. βλέπει τον εαυτό του ως μια ευέλικτη και χρήσιμη πηγή για την ομάδα, καθιστώντας τον εαυτό του διαθέσιμο ως σύμβουλο, καθηγητή και σύμβουλο,
6. σέβεται τόσο το διανοητικό περιεχόμενο όσο και τις συναισθηματικές στάσεις των μαθητών,
7. γίνεται μέλος της ομάδας, συμμετέχοντας προσωπικά στις δραστηριότητες και δίνοντας προσοχή σε εκδηλώσεις που υποδηλώνουν βαθιά συναισθήματα,
8. μοιράζεται τα συναισθήματα και τις σκέψεις του με τους μαθητές με προσωπικό τρόπο,
9. είναι συνεχώς προσεκτικός στην τάξη σε εκδηλώσεις που υποδηλώνουν ισχυρά και βαθιά συναισθήματα, επικοινωνώντας την ενσυναισθητική του κατανόηση,
10. προσπαθεί να αποδέχεται και να αναγνωρίζει τους περιορισμούς του.

Το βασικό καθήκον του διευκολυντή είναι να “ακούει” τον μαθητή, να κατανοεί τι λέει ένα άλλο άτομο και να συμμετέχει σε αυτά που λέει. Η εμπειρία του ενήλικου μαθητή, σύμφωνα με τον Rogers, είναι εξίσου πολύτιμη με εκείνη του δασκάλου, και συχνά στις καλύτερες ομάδες ενήλικων μαθητών είναι δύσκολο να προσδιοριστεί ποιος μαθαίνει περισσότερο.

Όπως γίνεται αντιληπτό, λοιπόν, η στάση του διαμεσολαβητή είναι απαραίτητη για να εξασφαλιστεί μια αποτελεσματική, αποδοτική και ελκυστική εμπειρία για όλους τους συμμετέχοντες.

Κατά τη διάρκεια της διαδρομής INCLUDED, οι εκπαιδευτικοί πήραν μια τέτοια στάση, με στόχο να γίνουν κατάλληλα μέρος της ομάδας, προσπαθώντας να μην υιοθετήσουν μια κάθετη και ασύμμετρη στάση, υποκλέπτοντας τα καθημερινά ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των συμμετεχόντων, με στόχο να προτείνουν στοχευμένες και ad hoc εμπειρίες.

Ακριβώς προς αυτή την κατεύθυνση κινείται το πρόσθετο στοιχείο που θα εξετάσουμε, το οποίο αφορά τη δυνατότητα, από την πλευρά του εκπαιδευτικού, να προτείνει περιεχόμενο που ξεκινά όχι μόνο από τις προηγούμενες εμπειρίες των συμμετεχόντων και επεκτείνεται στην καθημερινή τους ζωή, αλλά κυρίως να προτείνει πρακτικές εμπειρίες.

→ Έτσι, ερχόμενοι να εξετάσουμε το επόμενο στοιχείο, ας εξετάσουμε την ανάγκη να προτείνουμε μορφές διδασκαλίας χωρίς διάλεξη από την άποψη της «σκαλωσιάς». Πριν προχωρήσουμε σε αυτό το σημείο, είναι απαραίτητο να προτείνουμε μια σύντομη εισαγωγή για το τι εννοούμε με τον όρο “σκαλωσιά”:

Στο αρχικό άρθρο που δημοσιεύθηκε πριν από 25 χρόνια, οι Wood κ.ά. (1978) αναφέρθηκαν στη διαδικασία scaffolding ως “το συνηθισμένο είδος κατάστασης διδασκαλίας στην οποία το ένα μέλος “ξέρει την απάντηση” και το άλλο όχ郔 (Wood κ.ά., 1978, σ. 89). Θεώρησαν ότι η σκαλωσιά αφορά κυρίως τον “έλεγχο από τον ενήλικα εκείνων των στοιχείων της εργασίας που είναι αρχικά πέρα από τις ικανότητες του μαθητή, επιτρέποντάς του έτσι να επικεντρωθεί και να ολοκληρώσει μόνο εκείνα τα στοιχεία που είναι εντός του εύρους των ικανοτήτων του”.

Οι Wood et al. (1978) όρισαν ότι για να υπάρξει μάθηση πρέπει να υπάρχει κατανόηση της λύσης, ακόμη και αν ο μαθητής δεν αντιλαμβάνεται απαραίτητα πώς να την επιτύχει χωρίς βοήθεια.

Οι συγγραφείς υποστήριξαν ότι η κατανόηση πρέπει να προηγείται της παραγωγής, ώστε ο μαθητής να λαμβάνει ανατροφοδότηση σχετικά με τις στρατηγικές που αναπτύσσει, προκειμένου να καθορίσει την αποτελεσματικότητά τους, ενώ παραδέχθηκαν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις τυχαία γεγονότα ή απροσδόκητες ανακαλύψεις θα μπορούσαν επίσης να οδηγήσουν στην επιτυχή ολοκλήρωση της εργασίας.

Ορισμένες έρευνες είχαν δείξει (π.χ. Masters & Yelland, 1996, 1997- Yelland, 1999- Yelland & Masters, 1994, 1995b) ότι, δεδομένου ότι η «σκαλωσιά» είναι μια έννοια που πρέπει να τροποποιείται ανάλογα με τις συνθήκες εφαρμογής (δηλ. το εύρος του έργου και τη ζώνη ανάπτυξης του ίδιου του μαθητή), η φύση της διαδικασίας της σκαλωσιάς είναι δυναμική.

Ωστόσο, μπορούν να προσδιοριστούν διάφορα βασικά χαρακτηριστικά της σκαλωσιάς (Beed, Hawkins, & Roller, 1991- Wood & Wood, 1996).

→ Πρώτον, η αλληλεπίδραση πρέπει να είναι συνεργατική, με τις προθέσεις του ίδιου του μαθητή να είναι ο στόχος της διαδικασίας.

→ Δεύτερον, η σκαλωσιά πρέπει να λειτουργεί εντός της ζώνης εγγύς ανάπτυξης του μαθητή. Αντί να διασφαλίζει απλώς την ολοκλήρωση της εργασίας, ο “σκαλωσιάς” πρέπει να έχει πρόσβαση στο επίπεδο κατανόησης του μαθητή και στη συνέχεια να εργάζεται ελαφρώς πέρα από αυτό το επίπεδο, παρασύροντας τη μάθηση σε νέες περιοχές εξερεύνησης (RogoV, 1990).

→ Το τρίτο χαρακτηριστικό της σκαλωσιάς είναι ότι αποσύρεται σταδιακά καθώς ο μαθητής γίνεται πιο ικανός. Ο Palincsar (1986) πρότεινε ότι η έννοια αυτή ενισχύει τη μεταφορά της σκαλωσιάς, όπως χρησιμοποιείται στην κατασκευή κτιρίων, δεδομένου ότι το μέσο στήριξης σε αυτό το πλαίσιο είναι τόσο ρυθμιζόμενο όσο και προσωρινό.

Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο τελικός στόχος είναι ο μαθητής να γίνει ανεξάρτητος, έχοντας εσωτερικεύσει τις γνώσεις που απαιτούνται για να ολοκληρώσει το έργο του.

Έτσι, όσον αφορά την ανάγκη να προταθούν μορφές διδασκαλίας εκτός διαλέξεων, είναι δυνατόν να επανέλθουμε όχι μόνο στο θέμα της βιωματικής μάθησης αλλά και στη στάση που τηρούν οι ενήλικες στο πλαίσιο μιας μαθησιακής διαδρομής: ο ενήλικας που αποφασίζει να ακολουθήσει μια μαθησιακή διαδρομή προσελκύεται σίγουρα και από τη “λειτουργικότητα” της “δαπανησιμότητας” των προτάσεων σε επαγγελματικό επίπεδο. Ως εκ τούτου, λοιπόν, εργαστήρια όπου μπορεί κανείς να δει τι έμαθε στις θεωρητικές φάσεις, συνεργασίες μεταξύ του εκπαιδευτικού τομέα και επιχειρήσεων, ή η δυνατότητα απόκτησης πιστωτικών μονάδων κατάρτισης ή πιστοποιήσεων που πιστοποιούν τις δεξιότητες, ιδίως εάν τεκμηριώνονται και πιστοποιούνται επίσημα από το ίδρυμα στο οποίο αναφέρονται. Στο ενήλικο κοινό αρέσει επίσης μια εκπαιδευτική διαδρομή που αξιοποιεί ένα κίνητρο που βασίζεται στην “απόλαυση”. Ενώ, πράγματι, το στοιχείο της συνεκτίμησης του περιεχομένου και των στοιχείων που μπορούν να προσελκύσουν τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων είναι αυτό στο οποίο θα αναφερθούμε στη συνέχεια, ας δούμε τώρα πώς οργανώθηκαν οι πρακτικές ασκήσεις και δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του INCLUDED.

Έτσι, το δίωρο μάθημα INCLUSI αναπτύχθηκε ως εξής:

• 1ο μέρος: 15 λεπτά ελεύθερης συζήτησης για όσα είδαμε μαζί στην προηγούμενη συνάντηση,
• 2ο μέρος: 30′ για να δουν μαζί, σε κοινή οθόνη τόσο οι συμμετέχοντες όσο και οι διδάσκοντες, τι παρήγαγαν οι συμμετέχοντες σχετικά με τις ασκήσεις που έπρεπε να γίνουν για το σπίτι.
• 3ο μέρος: 20′ σύντομη θεωρητική εισαγωγή σχετικά με το θέμα της ημέρας.
• Μέρος 4: Διάλειμμα 10 λεπτών
• Μέρος 5: 10′, Ενεργοποίηση της πρακτικής: Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτής έδειχνε την εκτέλεση της άσκησης στην πλατφόρμα Scratch και ζητούσε από τους συμμετέχοντες να πειραματιστούν με τη δική τους δημιουργία, σύμφωνα με αυτό που παρουσιάστηκε, μέσα στην κοινή αίθουσα διδασκαλίας Scratch (η οποία μπορούσε να βλέπει όλους, εκπαιδευτές και συμμετέχοντες, συγχρονισμένα).
• 6ο μέρος: 20′, ανεξάρτητη εκτέλεση εργασιών.
• 7ο μέρος: 40′, ανταλλαγή στην ολομέλεια για κάθε εργασία και χώρος για να ξεκαθαρίσουν οι αμφιβολίες κ απόψεις από κοινού, τόσο μεταξύ ομότιμων όσο και μεταξύ εκπαιδευτικών.
• 8ο μέρος: 5′ λεπτά τελικής ανταλλαγής απόψεων σχετικά με τη διεξαγωγή της εμπειρίας: ανατροφοδότηση και απόψεις.