1.3. Εκπαιδευτικός σχεδιασμός για την εκπαίδευση ενηλίκων
Εκπαίδευση ενηλίκων
Πώς μαθαίνουν οι ενήλικες;
Οι θεωρίες μάθησης ενηλίκων έχουν στόχο να βοηθήσουν τους εμπλεκόμενους στον τομέα να βρουν νοήματα μέσα στη διαδικασία της μάθησης. Έτσι, οι θεωρίες της μάθησης των ενηλίκων αποσκοπούν στην περιγραφή όλων των κοινωνικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και φυσιολογικών μεταβλητών που καθορίζουν και καθιστούν δυνατή τη μάθηση των ενηλίκων.
Το πεδίο της μελέτης είναι πολύ πυκνό- στην πραγματικότητα, είναι δυνατόν να αναφερθούν πολλές θεωρίες που έχουν ασχοληθεί με την ανάλυση του τρόπου με τον οποίο οι ενήλικες μαθαίνουν και με το πώς η μάθηση ενηλίκων και παιδιών αναπτύσσεται διαφορετικά: ανδραγωγική (Knowles, Holton, & Swanson, 1998), αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (Caffarella, 1993- Brookfield, 1995) και μετασχηματιστική μάθηση (Mezirow, 1997). Μια από τις πιο σημαντικές συνεισφορές στον τομέα αυτό ήταν αυτή του Malcolm Knowles, ενός βορειοαμερικανού καθηγητή και ερευνητή. Σύμφωνα με τον Knowles, είναι δυνατόν να προχωρήσουμε γενικότερα στην εξέταση του τρόπου με τον οποίο οι ενήλικες μαθαίνουν, ξεκινώντας με την ανάλυση ορισμένων σημαντικών θεμάτων:
- Τα κύρια χαρακτηριστικά που καταδεικνύουν την ιδιότητα των ενηλίκων ως εκπαιδευομένων,
- Η έννοια των κινήτρων στη σφαίρα της ενήλικης ζωής,
- Τα εμπόδια και τα κίνητρα που χαρακτηρίζουν τη μάθηση των ενηλίκων.
Οι ενήλικες έχουν μια σειρά από ειδικές και ιδιαίτερες ανάγκες που χαρακτηρίζουν τη μάθησή τους. Ξεκινώντας ακριβώς από το έργο του Malcolm Knowles (ενός από τους σημαντικότερους συγγραφείς στον τομέα που έδωσε ζωή στη θεωρία της Ανδραγωγικής), τα χαρακτηριστικά που μπορούμε να εντοπίσουμε στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι πολλά και διαφορετικά, πρώτα απ’ όλα, οι ενήλικες είναι αυτόνομοι και αυτοκατευθυνόμενοι, πρέπει, επομένως, να επωφελούνται από μια ιδιαίτερα ενεργητική προσέγγιση από τους εκπαιδευτικούς. Οι διδάσκοντες, επομένως πρέπει να δημιουργούν μαθησιακές εμπειρίες που να εμπλέκουν τα ενδιαφέροντα των ενήλικων εκπαιδευομένων, οι οποίοι αισθάνονται ότι καθοδηγούνται από τους διδάσκοντες σε μια πορεία την οποία γνωρίζουν και στην οποία συμμετέχουν.
Επιπλέον, το πολιτισμικό υπόβαθρο των ενηλίκων που συμμετέχουν σε ένα μαθησιακό ταξίδι αποτελείται από μια σειρά εμπειριών, που σχετίζονται με την επαγγελματική πορεία, την οικογένεια και την προηγούμενη σχολική εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, πρέπει να είναι σε θέση να συνδέσουν τη μαθησιακή εμπειρία με την προηγούμενη εμπειρία τους. Πάνω απ’ όλα, με αυτό το σκεπτικό, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν την αξία της εμπειρίας στη διαδικασία της μάθησης.
Σε όλα αυτά, οι ενήλικες που συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διαδικασία καθοδηγούνται ιδιαίτερα από συγκεκριμένους στόχους – στην πραγματικότητα, αν συμμετέχουν σε μια μαθησιακή εμπειρία έχουν συχνά πολύ σαφείς ιδέες όσον αφορά τους στόχους. Από την πλευρά των εκπαιδευτικών, είναι ζωτικής σημασίας να κατανοήσουν πώς συγκροτούνται αυτοί οι συγκεκριμένοι στόχοι. Υπό αυτή την έννοια, οι ενήλικες είναι ουσιαστικότερα προσανατολισμένοι – επομένως, τείνουν περισσότερο να έχουν έναν λόγο για να μάθουν κάτι- η μάθησή τους πρέπει να μπορεί να ταιριάξει με την εργασία τους ή με μια σειρά από άλλες αρμοδιότητες που θεωρούνται πολύτιμες γι’ αυτούς. Και πάλι από αυτή την άποψη, οι ενήλικες είναι πρακτικοί, επομένως, η προσοχή τους στρέφεται προς τις πτυχές ενός μαθήματος που μπορεί να τους είναι χρήσιμες στην εργασία τους- με αποτέλεσμα να μην είναι διατεθειμένοι να ασχοληθούν με γνώσεις που δεν συνδέονται ειδικά με ένα εξωτερικό κίνητρο. Ως εκ τούτου, πρέπει να υπάρχει εξαιρετική σαφήνεια και κοινή γνώση εκ μέρους των εκπαιδευτικών όσον αφορά τη συνάφεια της μάθησης.
Όσα έχουν παρουσιαστεί μέχρι στιγμής είναι βαθιά συνδεδεμένα με την έννοια των κινήτρων. Τουλάχιστον έξι παράγοντες χαρακτηρίζουν την έννοια των κινήτρων στην εκπαίδευση ενηλίκων,
- κοινωνικές σχέσεις,
- εξωτερικές προσδοκίες,
- κοινωνική πρόνοια,
- επαγγελματική εξέλιξη,
- γνωστικό ενδιαφέρον,
- ερεθίσματα.
Ξεκινώντας από το πρώτο, γίνεται αναφορά στη δυνατότητα σύναψης νέων φιλικών σχέσεων, για να καλυφθεί η ανάγκη για κοινωνική ευημερία και φιλίες. Όταν αναφερόμαστε σε εξωτερικές προσδοκίες, αναφερόμαστε στην πιθανότητα ολοκλήρωσης της εργασίας κατόπιν αιτήματος κάποιου άλλου, για παράδειγμα. Κοινωνική πρόνοια, δηλαδή η δυνατότητα κατανόησης της κοινότητας και η δυνατότητα μεγαλύτερης συμμετοχής στο κοινωνικό έργο. Αντίθετα, η αναφορά στην επαγγελματική εξέλιξη, προκειμένου να βελτιώσει κανείς τη θέση του στην εργασία του, παραμένοντας παράλληλα ενήμερος για τις νέες εξελίξεις. Αναφέρεται επίσης σαφώς στη δυνατότητα να κάνετε ένα διάλειμμα από την καθημερινή ρουτίνα, από την εργασία. Υπό αυτή την έννοια, το γνωστικό ενδιαφέρον διαδραματίζει επίσης ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη μάθηση των ενηλίκων. Εφόσον αυτοί είναι οι χαρακτηριστικοί παράγοντες είναι επίσης απαραίτητο να εντοπιστούν τα εμπόδια που δυσχεραίνουν τη διαδικασία μάθησης, τα οποία συχνά προκύπτουν από τις ευθύνες που έχει ένα ενήλικο άτομο στην καθημερινή του ζωή.
Ερχόμαστε να εξετάσουμε τα εμπόδια:
Σε αντίθεση με τα παιδιά και τους εφήβους, οι ενήλικες έχουν πολλές ευθύνες που πρέπει να εξισορροπήσουν με τις απαιτήσεις της μάθησης. Λόγω αυτών των ευθυνών, οι ενήλικες έχουν εμπόδια στη συμμετοχή τους στη μάθηση. Μερικά από αυτά τα εμπόδια περιλαμβάνουν την έλλειψη χρόνου, χρημάτων, αυτοπεποίθησης ή ενδιαφέροντος, την έλλειψη πληροφοριών σχετικά με τις ευκαιρίες μάθησης, τα προβλήματα προγραμματισμού, τη “γραφειοκρατία” και τα προβλήματα με τη φροντίδα των παιδιών και τη μεταφορά.
Ο καλύτερος τρόπος για να παρακινήσετε τους ενήλικες εκπαιδευόμενους είναι απλά να ενισχύσετε τους λόγους για την εγγραφή τους και να μειώσετε τα εμπόδια. Οι εκπαιδευτές πρέπει να μάθουν γιατί οι μαθητές τους εγγράφονται (τα κίνητρα)- πρέπει να ανακαλύψουν τι τους εμποδίζει να μάθουν. Στη συνέχεια, οι εκπαιδευτές πρέπει να σχεδιάσουν τις στρατηγικές παρακίνησής τους. Μια επιτυχημένη στρατηγική περιλαμβάνει την παρουσίαση στους ενήλικες εκπαιδευόμενους της σχέσης μεταξύ της κατάρτισης και της αναμενόμενης προαγωγής.
Θεωρίες Εκπαίδευσης Ενηλίκων που σχετίζονται με την Ανδραγωγική
Έτσι, αν με τον όρο Ανδραγωγική – παράλληλα με τον όρο Παιδαγωγική, αναφερόμαστε στην ευρύτερη δεξαμενή θεωριών που ανέπτυξε ο Knowles, είναι καλό να αναφερόμαστε σε ένα ολόκληρο φάσμα θεωριών μάθησης που συνδέεται με αυτή της Ανδραγωγικής.
Πρώτον, είναι δυνατόν να εισαχθεί η έννοια της βιωματικής μάθησης. Η βιωματική μάθηση είναι μια κεντρική κατασκευή στο πλαίσιο της Ανδραγωγικής και αποτελείται, συγκεκριμένα, από τρεις συνιστώσες:
- Γνώση περιεχομένου, γεγονότα, πληροφορίες και εμπειρία,
- Όλες οι προηγούμενες γνώσεις εφαρμόζονται στις τρέχουσες συνθήκες,
- Διαδικασίες αναστοχασμού με εστιασμένη και σε βάθος ανάλυση και αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας του μαθητή.
Έτσι, όπως γίνεται αντιληπτό, οι έννοιες αυτές είναι θεμελιώδεις όχι μόνο για τη βιωματική μάθηση, αλλά θα πρέπει να διέπουν κάθε εμπειρία μάθησης ενηλίκων.
Πάνω απ’ όλα, το θέμα της εμπειρίας που αποκτάται κατά τη διάρκεια της ζωής είναι εξαιρετικά κεντρικό: η εμπειρία αυτή, επομένως, πρέπει να θεωρηθεί πολύτιμος πόρος και η διδασκαλία πρέπει να μπορεί να βρει μια θέση μέσα στη νέα μαθησιακή εμπειρία.
Επιπλέον, οι ενήλικες που εμπλέκονται σε μια μαθησιακή διαδικασία πρέπει να είναι σε θέση να συνδέσουν αυτά που έχουν ήδη μάθει από την εμπειρία της ζωής τους με τη νέα μάθηση, τη νέα γνώση.
Ένα άλλο κεντρικό στοιχείο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, προτείνει ότι ο τόπος ελέγχου στη μάθηση των ενηλίκων πρέπει να βρίσκεται ακριβώς στην επιθυμία μάθησης του ενήλικα που συμμετέχει σε αυτή.
Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι χρειάζονται διαφορετικούς βαθμούς και τρόπους υποστήριξης, ενώ άλλοι είναι έτοιμοι να αυτοκατευθυνθούν- σε αυτή την περίπτωση, είναι επίσης δυνατό να απεικονιστούν τα χαρακτηριστικά των αυτοκατευθυνόμενων εκπαιδευόμενων: ανεξαρτησία, προθυμία, αυτοπεποίθηση και επιθυμία να μαθαίνουν όλο και περισσότερα. Αυτοί οι τύποι μαθητών είναι σε θέση να οργανώνουν τον χρόνο τους, να αναπτύσσουν σχέδια για τη διαχείριση των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Συχνά, εκτιμούν την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία και παραμένουν προσκολλημένοι στους στόχους τους. Πριν από τη δεκαετία του 1980, πίστευαν ότι οι πραγματικές μαθησιακές εμπειρίες μπορούσαν να λάβουν χώρα μόνο μέσα σε παραδοσιακά ιδρύματα. Σήμερα, το δειγμα έχει αλλάξει και οι μελετητές είναι πεπεισμένοι ότι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση είναι ένα σημαντικό και σχετικό στοιχείο που μπορεί να καθορίσει τη διαδικασία μάθησης των ενηλίκων και ότι οι εκπαιδευτικοί και οι δάσκαλοι θα πρέπει να ενθαρρύνουν αυτό το είδος μέσα στην τάξη. Οι παλιές και ξεπερασμένες πλέον μέθοδοι διδασκαλίας δεν έδιναν έμφαση στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και επικεντρώνονταν πρώτα απ’ όλα στο ρόλο του δασκάλου, βλέποντας, επομένως, τους μαθητές με καθαρά παθητικό τρόπο. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, από την άλλη πλευρά, χρειάζονται καθοδήγηση στο μαθησιακό τους ταξίδι, ίσως με την εμπλοκή τους σε δραστηριότητες που προτείνονται από τους εκπαιδευτικούς και μπορούν να ενισχύσουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους.
Τέλος, μια τρίτη θεωρία που πρέπει να εξεταστεί είναι η θεωρία της μετασχηματιστικής μάθησης που αναπτύχθηκε από τον Jack Mezirow (1997)- πρόκειται για μια εποικοδομητική θεωρία της μάθησης των ενηλίκων.
Ο Mezirow, τόνισε ότι ο μετασχηματισμός του ατόμου μπορεί να περιλαμβάνει μια αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο βλέπει τον κόσμο- επιπλέον, σύμφωνα με δύο άλλους συγγραφείς, τους Palloff και Pratt (1999), ο στόχος της μετασχηματιστικής μάθησης είναι να κατανοήσουμε πώς βλέπουμε τον κόσμο και πώς μπορούμε να απελευθερωθούμε από ορισμένες κατασκευές που κουβαλάμε μαζί μας καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και οι οποίες μπορεί να μας οδήγησαν να έχουμε ορισμένες περιορισμένες προοπτικές. Ως εκ τούτου, η μετασχηματιστική μάθηση βοηθά τους ενήλικες που συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διαδικασία να κατανοήσουν τις εμπειρίες τους, τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον κόσμο μέσα στον οποίο κατασκευάζουν τις δικές τους εμπειρίες. Η μετασχηματιστική μάθηση ορίζεται επίσης ως μια διαδικασία κριτικού αναστοχασμού, δεδομένου ότι σχετίζεται με την αλλαγή -με τη μεταμόρφωση του εκπαιδευόμενου- και είναι το είδος της μάθησης που ζωντανεύει όταν οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να κατανοήσουν τον κόσμο από τις εμπειρίες τους. Ο στόχος αυτής της θεωρίας μάθησης είναι να θέσει τον ενήλικο εκπαιδευόμενο σε κατάσταση να γίνεται όλο και περισσότερο αυτόνομος στοχαστής, μαθαίνοντας να διαπραγματεύεται με τις δικές του αξίες, νοήματα και στόχους. Ακριβώς για όλους αυτούς τους λόγους, αυτό το είδος μάθησης περιλαμβάνει τη δυνατότητα να μάθουμε κάτι για τη ζωή του ατόμου.
Εκπαιδευτικός σχεδιασμός για την εκπαίδευση ενηλίκων
Λαμβάνοντας υπόψη ορισμένα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, είναι δυνατόν να δούμε ένα παράδειγμα εφαρμογής των αρχών του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο πλαίσιο του σχεδιασμού μιας διαδρομής ηλεκτρονικής μάθησης για ενήλικες.
Η ηλεκτρονική μάθηση έχει αναδειχθεί σε αναγνωρισμένο και πολύτιμο τμήμα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι επιλογές των διαδικτυακών ευκαιριών μάθησης περιλαμβάνουν μικτά, υβριδικά, διαδικτυακά και πλήρως διαδικτυακά μαθήματα (Allen and Seaman, 2015).
Οι ενήλικοι φοιτητές αντιμετωπίζουν προκλήσεις στην ηλεκτρονική μάθηση, αλλά το μέσο αυτό προσφέρει πολλά πρακτικά πλεονεκτήματα σε αυτή την ομάδα εκπαιδευομένων, όπως η αυξημένη ευελιξία και η προσβασιμότητα (Kelland, 2005- Merriam et al., 2007- Williams, 2002). Επιπλέον, από τη σκοπιά της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι αρχές που καθοδηγούν την αποτελεσματική ανάπτυξη των διαδικτυακών μαθημάτων είναι στο ίδιο πνεύμα με τις παραδοχές σχετικά με τους ενήλικες εκπαιδευόμενους και την ανδραγωγική, όπως προτάθηκε από τον Malcolm Knowles. Η ανδραγωγική, η θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων που υποστηρίχθηκε από τον Malcolm Knowles στα τέλη του 20ού αιώνα, εφαρμόζει έξι παραδοχές στον ενήλικο εκπαιδευόμενο για την καλύτερη κατανόηση και προσαρμογή στις εκπαιδευτικές του ανάγκες. Τώρα θα έχουμε την ευκαιρία να επανεξετάσουμε, και πάλι, αυτά τα χαρακτηριστικά υπό το πρίσμα του σχεδιασμού διαδικτυακών περιβαλλόντων μάθησης:
- Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι είναι αυτοκατευθυνόμενοι εκπαιδευόμενοι και ενεργούν ανεξάρτητα.
- Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι έχουν αποκτήσει πολύτιμες εμπειρίες στη ζωή τους και εκτιμούν την εφαρμογή των εμπειριών τους στη μαθησιακή διαδικασία.
- Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι είναι πρόθυμοι και έτοιμοι να μάθουν ό,τι χρειάζεται να μάθουν για να επιτύχουν.
- Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι ενδιαφέρονται για την εφαρμογή της μάθησης προκειμένου να επιλύσουν προβλήματα.
- Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι παρακινούνται περισσότερο εσωτερικά και λιγότερο από εξωτερικούς παράγοντες.
- Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι ενδιαφέρονται να κατανοήσουν την αξία αυτών που διδάσκονται.
Αν και δεν έχουν υιοθετηθεί καθολικά, οι παιδαγωγικές αρχές για τη διαδικτυακή μάθηση, όπως παρουσιάζονται από τους Anderson και McCormick (2005), μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πλαίσιο για τον σχεδιασμό ποιοτικών διαδικτυακών μαθημάτων και την προώθηση της επιτυχίας των διαδικτυακών μαθητών. Αυτές οι αρχές προτείνουν ότι ο σχεδιασμός των διαδικτυακών μαθημάτων πρέπει να ταιριάζει με το πρόγραμμα σπουδών, να είναι συνεκτικός και συνεπής, εύκολος στη χρήση, να συμπεριλαμβάνει τους μαθητές, να τους εμπλέκεις, να είναι καινοτόμος, αποτελεσματικός και να περιλαμβάνει διαμορφωτικές και αθροιστικές αξιολογήσεις (Anderson & 8 McCormick, 2005). Καθεμία από αυτές τις αρχές είναι παράλληλη με μία ή περισσότερες από τις παραδοχές του Knowles για τον ενήλικο εκπαιδευόμενο και, επομένως, αν εφαρμοστούν με προσοχή, θα δημιουργήσουν ένα διαδικτυακό περιβάλλον μαθημάτων που μπορεί να αποτελέσει ένα αποτελεσματικό εργαλείο εκπαίδευσης ενηλίκων.
Οι αρχές του σχεδιασμού διαδικτυακών μαθημάτων προτείνουν ότι το περιεχόμενο των μαθημάτων πρέπει να ταιριάζει καλά με το πρόγραμμα σπουδών και ότι η οργάνωση των διαδικτυακών μαθημάτων πρέπει να είναι συνεκτική, συνεπής και εύχρηστη — Η υπόθεση του Knowles ότι ο ενήλικας εκπαιδευόμενος πρέπει να κατανοεί τη σημασία του περιεχομένου που παρουσιάζεται (Knowles, 1984).
Το περιεχόμενο πρέπει να είναι καλά οργανωμένο και να έχει σχεδιαστεί με γνώμονα τους στόχους του μαθήματος (Blondy, 2007- Hanna et al., 2000).
Η διαφανής αντιστοίχιση των στόχων του μαθήματος με το περιεχόμενο του μαθήματος μεταδίδει στους μαθητές ότι οι μαθησιακοί στόχοι επιτυγχάνονται ως αποτέλεσμα του συγκεκριμένου περιεχομένου. Αυτό είναι ζωτικής σημασίας για έναν ενήλικα μαθητή που ενδιαφέρεται έντονα για το πώς το περιεχόμενο του μαθήματος εντάσσεται στο σχεδιασμό του μαθήματος και στο ατομικό του σχέδιο μάθησης (Blondy, 2007).
Επιπλέον, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν συχνά πολλά περιστασιακά εμπόδια και απαιτούν μια σαφή και εστιασμένη προσέγγιση στο σχεδιασμό μαθημάτων (United States Congress, 1993). Οι αρχές που υποδεικνύουν ότι ένα διαδικτυακό μάθημα πρέπει να περιλαμβάνει όλες τις ομάδες εκπαιδευομένων και να είναι εύκολο στη χρήση ευθυγραμμίζονται με το πλαίσιο της ανδραγωγικής του Knowles. Η τεχνολογία που είναι πανταχού παρούσα στα διαδικτυακά μαθήματα θεωρείται συχνά εμπόδιο στην επιτυχία των ενήλικων εκπαιδευομένων (Pickett, 2009)
Ως εκ τούτου, ο σχεδιασμός ενός διαδικτυακού μαθήματος με γνώμονα την ένταξη των μαθητών αυξάνει την πιθανότητα ότι όλοι οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων των ενηλίκων, θα κατανοήσουν την ψηφιακή αρχιτεκτονική του μαθήματος και διασφαλίζει ότι η τεχνολογία θα είναι προς όφελός τους. Επιπλέον, ένας σχεδιασμός μαθημάτων χωρίς αποκλεισμούς ενισχύει επίσης την υπόθεση του αυτοκατευθυνόμενου μαθητή (Blondy, 2007).
Ένας αυτοκατευθυνόμενος μαθητής θεωρεί ένα μαθησιακό περιβάλλον που είναι φιλόξενο και το οποίο προάγει το σεβασμό και την εμπιστοσύνη ως πολύτιμο για τη μαθησιακή διαδικασία (Blondy, 2007- Knowles, 1980). Ένα διαδικτυακό μάθημα πρέπει επίσης να είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να δεσμεύει τους μαθητές καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής τους εμπειρίας. Ο Knowles (1980) αναφέρει, με τρεις υποθέσεις, ότι ο ενήλικας εκπαιδευόμενος είναι αυτοκατευθυνόμενος, έχει πλούσια γνώση από προηγούμενες εμπειρίες και είναι έτοιμος και πρόθυμος να μάθει. Αυτές οι υποθέσεις συνδυάζονται καλά με ένα διαδικτυακό μάθημα που δίνει έμφαση στην εμπλοκή.
Η εμπλοκή ενδυναμώνει τον αυτοκατευθυνόμενο και πρόθυμο μαθητή, καθώς ζητά από τον συμμετέχοντα να αλληλεπιδράσει ανεξάρτητα και μοναδικά με το υλικό του μαθήματος και με τους συμφοιτητές του. Πολλές πρωτοβουλίες που προωθούν την εμπλοκή απαιτούν από τους μαθητές να αναλάβουν ενεργό ρόλο στη συμμετοχή τους στο μάθημα και, ως εκ τούτου, να επηρεάσουν την κατεύθυνση του μαθήματος (Conrad and Donaldson, 2004). Αυτό επιτρέπει στους φοιτητές να εισάγουν και να ενσωματώσουν τις προηγούμενες εμπειρίες τους στο μάθημα, παρέχοντας πλαίσιο και προσθέτοντας πλούτο στη δική τους μαθησιακή εμπειρία και την εμπειρία των άλλων φοιτητών (Blondy, 2007- Palloff and Pratt, 1999- Palloff and Pratt, 2002).
Ένα διαδικτυακό μάθημα πρέπει επίσης να παρουσιάζει καινοτόμες και αποτελεσματικές τεχνικές διδασκαλίας. Αυτές οι δύο αρχές του ποιοτικού σχεδιασμού διαδικτυακών μαθημάτων συμβαδίζουν καλά με τις ανδραγωγικές παραδοχές ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι φέρνουν μαζί τους προηγούμενες εμπειρίες, πρέπει να κατανοήσουν τη σημασία του περιεχομένου του μαθήματος και ότι ένας ενήλικας εκπαιδευόμενος εκτιμά την εφαρμογή του περιεχομένου και την επίλυση προβλημάτων (Knowles, 1980- Knowles, 1984).
Αν και πρόκειται για μια ευρεία κατηγορία, οι καινοτόμες και αποτελεσματικές τεχνικές περιλαμβάνουν την προώθηση της κριτικής και της ανάλυσης των σχετικών προβλημάτων στους αντίστοιχους τομείς. Η ενσωμάτωση στοιχείων επίλυσης προβλημάτων και κριτικής σκέψης σε ένα διαδικτυακό μάθημα επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν την εφαρμογή και τη συνάφεια του υλικού του μαθήματος με τη ζωή τους και τους αντίστοιχους τομείς. Για τον ενήλικα εκπαιδευόμενο, η τεχνική αυτή επαληθεύει την αυθεντικότητα του περιεχομένου του μαθήματος και αποδίδει αξία στην ικανότητά του να χρησιμοποιεί προηγούμενες εμπειρίες για την επίλυση προβλημάτων. Επιπλέον, αυτό ενδυναμώνει και επικυρώνει τον ενήλικο εκπαιδευόμενο, προωθώντας την αποδοχή των μαθητών (Blondy, 2007- Palloff and Pratt, 1999- Robinson, 1992).
Θα πρέπει να υπάρχει ποικιλία στις αξιολογήσεις που ενσωματώνονται σε ένα διαδικτυακό μάθημα και θα πρέπει να περιέχουν διαμορφωτικά και, ενδεχομένως, αθροιστικά στοιχεία (Blondy, 2007- Anderson & McCormick, 2005). Αυτή η στρατηγική αξιολόγησης των διαδικτυακών μαθημάτων ευθυγραμμίζεται καλά με τις ανδραγωγικές παραδοχές του ενήλικου μαθητή ως αυτοκατευθυνόμενου, ο οποίος εκτιμά την εφαρμογή του περιεχομένου, έχει υψηλό βαθμό ετοιμότητας και έχει εσωτερικά κίνητρα. Οι ποικίλες αξιολογήσεις, ιδίως εκείνες που προκαλούν τους μαθητές σε υψηλά επίπεδα μάθησης, είναι πολύτιμες για τους αυτοκατευθυνόμενους και έτοιμους μαθητές, καθώς επιτρέπουν την προώθηση της ιδιοκτησίας της προσωπικής εμπειρίας του μαθήματος (Blondy, 2007- Conrad and Donaldson, 2004). Αυτές οι προσεκτικά σχεδιασμένες αξιολογήσεις μπορούν επίσης να επιτρέψουν στους μαθητές να αξιοποιήσουν τις προηγούμενες εμπειρίες τους και να εφαρμόσουν τις έννοιες του μαθήματος σε πραγματικές καταστάσεις (Blondy, 2007). Η στρατηγική αξιολόγησης οδηγεί επίσης σε ποικιλόμορφη και συνεπή αλληλεπίδραση με τον ηλεκτρονικό εκπαιδευτή. Η τακτική επαφή επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τον μαθητή με εσωτερικά κίνητρα, επειδή οι μαθητές αυτοί εμπνέονται από την εκτίμηση του ιστορικού τους και της συνεισφοράς τους (Blondy, 2007- Cercone, 2008).
Επιπλέον, ας λάβουμε υπόψη πιο πρακτικά βασικά σημεία και κατευθυντήριες αρχές: Πρώτα απ’ όλα, κατά το σχεδιασμό μιας διαδικτυακής εκπαιδευτικής διαδρομής για ενήλικες είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη ορισμένες από αυτές τις κατευθυντήριες αρχές:
- να αναπτύξετε μια διασύνδεση που να είναι πάντα και διαισθητική,
- να ενσωματώσετε πολυμέσα με διαδραστικά στοιχεία,
- κατασκευάστε μαθήματα και δραστηριότητες που είναι σύντομες και χωρισμένες σε ενότητες,
- σχεδιάστε δραστηριότητες που είναι διασκεδαστικές και ελκυστικές,
- σχεδιάστε δραστηριότητες που σχετίζονται με το πλαίσιο, είναι συναφείς και θεωρούνται πολύτιμες από τον ενήλικα εκπαιδευόμενο,
Ερχόμενοι να εξετάσουμε το πρώτο σημείο, δηλαδή την ανάπτυξη μιας απλής και διαισθητικής διεπαφής, σκοπεύουμε να δώσουμε μεγάλη έμφαση στη χρηστικότητα της διεπαφής, ώστε η ίδια να επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να μάθουν με σαφήνεια και ταχύτητα πώς να τη χρησιμοποιούν. Στη συνέχεια, για το δεύτερο στοιχείο, μια μαθησιακή εμπειρία που έχει οικοδομηθεί με αυτούς τους όρους θα πρέπει να εκμεταλλεύεται και στη συνέχεια να οικοδομεί με τη χρήση μορφών πολυμέσων, όπως ο ήχος και το βίντεο. Υπό αυτή την έννοια, τα προϊόντα κινητής μάθησης που σχεδιάζονται σε μικρότερα τμήματα και εμπλουτίζονται με μεγάλη χρήση πολυμέσων είναι καταλληλότερα και πιο ελκυστικά από μια σειρά μαθησιακών δραστηριοτήτων που επιβαρύνονται με πολύ κείμενο.
Αυτό μας επιτρέπει επίσης να εξετάσουμε το σημείο 3, δηλαδή τη δυνατότητα παραγωγής μαθημάτων και δραστηριοτήτων που είναι σύντομες και χωρίζονται σε ενότητες. Αυτές οι δύο πτυχές διευκολύνουν την απόλαυση από τους ενήλικες, καθώς τους επιτρέπουν να ενταχθούν πιο αρμονικά στην πυκνή ρουτίνα ενός ενήλικα που συμμετέχει σε μια μαθησιακή διαδικασία. Στη συνέχεια, η δυνατότητα σχεδιασμού δραστηριοτήτων που είναι ελκυστικές και διασκεδαστικές περνάει μέσα από το αν το μαθησιακό πλαίσιο είναι σχεδιασμένο προς αυτή την κατεύθυνση..Στην πραγματικότητα, ο σχεδιασμός διασκεδαστικών διαδικτυακών μαθησιακών δραστηριοτήτων καθιστά δυνατή την απομάκρυνση της τυπικότητας από τη μαθησιακή εμπειρία, η οποία μπορεί να εμπλέξει ακόμη και τους λιγότερο κινητοποιημένους μαθητές. Επιπλέον, η εστίαση στο σχεδιασμό περιεχομένου που είναι συναφές με το πλαίσιο, σχετικό και με σημαντική αξία για το μαθητή είναι κεντρική.
Εξερευνώντας το μοντέλο mARC
Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα, το μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού mARC είναι ένα μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού που αναπτύσσεται από τρεις Ολλανδούς συγγραφείς Slaviša Radović, Hans G. K. Hummel & Marjan Vermeulen (2021).
Το μοντέλο αυτό κατασκευάστηκε, από τους συγγραφείς, με στόχο να απαντήσει σε δύο συγκεκριμένα ερωτήματα:
- Το πρώτο, αφορά το ποια μπορούν να είναι τα κρίσιμα διδακτικά στοιχεία σε ένα περιβάλλον βιωματικής μάθησης που υποστηρίζουν τους εκπαιδευόμενους στον επανα- και απο-συσχετισμό της γνώσης (θεωρητικές βάσεις).
- Η δεύτερη, είχε ως στόχο να διερευνήσει ποιες μπορούν να είναι οι αρχές του μαθησιακού σχεδιασμού που διευκολύνουν την βιωματική μάθηση (πρακτικές κατευθυντήριες γραμμές).
Αναλυτικότερα, το μοντέλο εντάσσεται στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης και συγκεκριμένα σε τρεις πυλώνες:
(α) Αυθεντικότητα – η μάθηση είναι μια κυκλική διαδικασία που σχετίζεται με τη φύση του “πραγματικού” κόσμου πέρα από την τάξη,
β) Αναστοχασμός – Οι εκπαιδευόμενοι υποστηρίζονται ώστε να αναστοχάζονται σχετικά με τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους,
(γ) Συνεργασία -η μάθηση τοποθετείται σε ένα κοινωνικό πλαίσιο.
Τώρα μπορούμε να αναφερθούμε εν συντομία στο θεωρητικό πλαίσιο του μοντέλου, προκειμένου να κατανοήσουμε και στη συνέχεια να δούμε τις πιθανές εφαρμογές του. Έτσι, αν ένα μέρος του θεωρητικού παραδείγματος αναφοράς βασίζεται στη βιωματική μάθηση και στους προαναφερθέντες πυλώνες, ένα ακόμη κεντρικό στοιχείο αφορά τις συνθήκες που πρέπει να δημιουργηθούν για να λάβει χώρα μια διαδικασία βιωματικής μάθησης. Μεταξύ όλων των χαρακτηριστικών που μπορούν να εντοπιστούν, είναι δυνατόν να απομονωθούν τουλάχιστον δύο ομάδες:
- Προσωπικοί και οργανωτικοί παράγοντες
- Οι διευκολυντικοί δημογραφικοί παράγοντες περιλαμβάνουν την ηλικία, την προηγούμενη εκπαίδευση, το επίπεδο εκπαίδευσης και την εργασιακή εμπειρία (Hagevik, Aydeniz, and Rowell 2012).
Η ομάδα των οργανωτικών παραγόντων περιλαμβάνει παράγοντες που σχετίζονται κυρίως με τα επικρατούντα χαρακτηριστικά των μαθησιακών εργασιών και διαδικασιών (Korkko, KyroAmmala, and Turunen 2016). Οι παράγοντες που αναγνωρίστηκαν σε αυτή την ομάδα περιλάμβαναν διάφορες πτυχές της αυθεντικότητας, του αναστοχασμού, της συνεργασίας και της κοινότητας ως βασικά χαρακτηριστικά των μαθησιακών διαδικασιών. Επιπλέον, οι διάφορες γνώσεις και η ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας θεωρήθηκαν παράγοντας μάθησης (Korkko, Kyro-Ammala, and Turunen 2016). Ορισμένες μελέτες υποστηρίζουν (Hagevik, Aydeniz, and Rowell 2012- Korkko, Kyro-Ammala, and Turunen 2016) ότι η ποικιλία των προηγούμενων εμπειριών μεταξύ των μαθητών μπορεί να επηρεάσει τη μάθηση και να υποστηρίξει τον αναστοχασμό στις ομάδες. Η τελευταία υποκατηγορία αναφέρει τον χρόνο (παρατεταμένος αναστοχασμός, αναστοχασμός για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και χρόνος που δαπανάται κατά τη διάρκεια της αναστοχαστικής γραφής) ως παράγοντα διευκόλυνσης (Leijen et al. 2014). Το τρίτο στοιχείο που πρέπει να εξεταστεί πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του πραγματικού μοντέλου σχετίζεται, σύμφωνα με τους συγγραφείς, με όλα όσα μπορεί να είναι τα οφέλη, για τους μαθητές, μιας βιωματικής μαθησιακής διαδικασίας.
Θα μπορούσαν να διακριθούν τέσσερις κατηγορίες μαθησιακών οφελών:
- Προσωπικά,
- Επαγγελματικά,
- Διαδικασίες γνώσης και μάθησης.
Τα αναφερόμενα προσωπικά οφέλη περιλαμβάνουν τέσσερις υποκατηγορίες:
- Κίνητρα και ενθάρρυνση,
- Ικανότητα αυτοανάπτυξης,
- Πεποιθήσεις, αξίες, στάσεις,
- Δημιουργικότητα (Chi 2013).
Οι μαθητές ανέφεραν ότι είχαν περισσότερα κίνητρα, αισθάνονταν καλύτερα ως μαθητές και πίστευαν στα οφέλη του μαθήματος. Τα περισσότερα αναφερόμενα επαγγελματικά οφέλη της βιωματικής μάθησης εντάσσονται σε δύο υποομάδες: (Sutherland and Markauskaite 2012). Τα αναφερόμενα οφέλη από τη γνώση και τη μάθηση περιλαμβάνουν την ανάπτυξη βαθύτερης κατανόησης, ευρύτερης γνώσης και μεγαλύτερης επίδοσης και επιτυχίας (Hagevik, Aydeniz, and Rowell 2012, Sutherland and Markauskaite 2012).
Ερχόμενοι να εξετάσουμε την αυθεντικότητα, δηλαδή τον πρώτο πυλώνα, θεωρείται ως ένας ιδιαίτερα κατάλληλος τρόπος για την υποστήριξη της διαδικασίας της γνώσης- σύμφωνα με ορισμένους συγγραφείς (Guilkers) η αυθεντικότητα ορίζεται και καθορίζεται ανάλογα με τη συνάφεια που έχουν οι επαγγελματικές καταστάσεις που αντιπροσωπεύονται σε ένα μαθησιακό περιβάλλον και θεωρούνται σχετικές από τον εκπαιδευόμενο.
Παρά τη σημασία και τη συνάφεια που συνιστά το στοιχείο της αυθεντικότητας, η δημιουργία και ο σχεδιασμός αυθεντικών περιβαλλόντων μάθησης φαίνεται να είναι ιδιαίτερα περίπλοκη λόγω της παρουσίας των προαναφερθέντων εμποδίων που μπορούν να δυσκολέψουν μια αποτελεσματική διαδικασία μάθησης. Προκειμένου να διευκολυνθεί η οικοδόμηση μιας αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας, μπορούν να εντοπιστούν ορισμένα στοιχεία στο μοντέλο MARC, ως εξής:
- εμπλοκή των μαθητών με ρεαλιστικά καθήκοντα,
- να προτείνετε στους εκπαιδευόμενους δραστηριότητες και εμπειρίες που έχουν στενή εξάρτηση μεταξύ θεωρίας και πράξης,
- να προτείνετε ένα χρονικό περιθώριο ανάλογο με τη δυσκολία της εργασίας,
- να προτείνονται βιωματικές δραστηριότητες που παρουσιάζουν κάποια ποικιλία,
- να προτείνετε μια σειρά διαφορετικών απόψεων σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία,
- να προτείνετε ένα σύνολο σχετικών δεικτών και κριτηρίων για την παρακολούθηση της μάθησης,
- να επιτρέπετε στους μαθητές να είναι σε θέση να γενικεύσουν όσα έμαθαν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας στη δική τους εμπειρία,
- να χρησιμοποιούνται διαδικασίες αναστοχασμού για να δομήσουν την εμπειρία και να επικεντρωθούν στη μάθηση.
- να παρέχονται πολλαπλοί δείκτες μάθησης και σχετικά κριτήρια.
Μαζί με την αυθεντικότητα, μεγάλη προσοχή δίνεται επίσης στο στοιχείο της αντανακλαστικότητας- που στην πραγματικότητα αποτελεί έναν από τους πυλώνες του μοντέλου mARC. Για να παραθέσουμε ένα από τα πρωτοπόρα ονόματα στον τομέα αυτό, τον John Dewey (1933), η διαδικασία της αντανακλαστικότητας μπορεί να οριστεί ως η προσεκτική, ενεργή και επίμονη εξέταση όλων των πεποιθήσεων και της γνώσης υπό το πρίσμα όσων τις υποστηρίζουν και προς τα συμπεράσματα στα οποία μπορεί να τείνουν. Εκτός από τον Dewey, μια άλλη σημαντική και σχετική συμβολή στο πεδίο της θεωρίας του αναστοχασμού προέρχεται από το έργο του Schön (1983), ο οποίος ορίζει τις στρατηγικές του αναστοχασμού εν δράσει (δηλαδή, σκέφτεσαι κάτι που κάνεις ενώ το κάνεις) και του αναστοχασμού εν δράσει (δηλαδή, σκέφτεσαι την πράξη αφού την έχεις ολοκληρώσει). Ως αναστοχαστικός μαθητής, ο καθένας μπορεί να αναπτύξει μια βαθύτερη κατανόηση της δικής του εμπειρίας ζωής και να τη συνδέσει με την ακαδημαϊκή γνώση κατά τη διαδικασία του ενεργού αναστοχασμού (δηλαδή, ενώ περνάει μέσα από τη διαδικασία: βιώνει, αναστοχάζεται, σκέφτεται και ενεργεί). Τούτου λεχθέντος, η σημασία του αναστοχασμού στις διαδικασίες της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και σε ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών επιστημονικών πεδίων αναγνωρίζεται ευρέως. Τα κεντρικά στοιχεία του πυλώνα προβληματισμού είναι τα εξής:
Χρησιμοποιήστε τον αναστοχασμό ως πρόσθετο εργαλείο για την εμπλοκή των μαθητών σε πιο σύνθετες δραστηριότητες,
Υποστήριξη της ανάπτυξης μιας θεωρητικής προοπτικής μέσα σε ένα αυθεντικό πλαίσιο,
Η διαδικασία του αναστοχασμού πρέπει να θεωρηθεί ως ένα ουσιαστικό και κεντρικό βήμα για τη μετάβαση από μια συγκεκριμένη (βιωματική) σε μια αφηρημένη προοπτική,
Προσφέρει καθοδήγηση για τη διαδικασία αναστοχασμού σε ολόκληρο τον κύκλο μάθησης,
Διευκόλυνση του αναστοχασμού τόσο κατά τη δράση όσο και κατά τη δράση,
Χρησιμοποιήστε τον αναστοχασμό για να προωθήσετε την προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη των μαθητών από διαφορετικά έθνη ή φυλές.
Μετά την αυθεντικότητα και τον προβληματισμό, ένας άλλος πυλώνας του μοντέλου mARC είναι η συνεργασία. Έτσι, μπαίνοντας στην ουσία, η πεποίθηση ότι η γνώση κατασκευάζεται μέσω της αλληλεπίδρασης με τους άλλους δεν αποτελεί νέο στοιχείο στον σχετικό τομέα μελέτης, αλλά με την πάροδο των ετών έχει λάβει όλο και μεγαλύτερη προσοχή από μελετητές και επαγγελματίες. Η συνεργατική μάθηση αντιπροσωπεύει, επομένως, μια διδακτική στρατηγική στο πλαίσιο της οποίας οι μαθητές μαθαίνουν ενεργά μαζί σε ομάδες που μοιράζονται την επίτευξη κοινών στόχων. Αναφερόμενοι ακριβώς στην τεράστια βιβλιογραφία που υπάρχει σχετικά με το θέμα, η μάθηση σε ομάδες μπορεί να οργανωθεί με διάφορους τρόπους, ακολουθώντας διαφορετικούς μηχανισμούς μάθησης και αλληλεπιδράσεις.
Τα κεντρικά στοιχεία του πυλώνα συνεργασίας είναι τα εξής:
- Χρησιμοποιήστε μια ποικιλία των εμπειριών των μελών της ομάδας για να μπορέσουν οι μαθητές να διαμορφώσουν μια νέα άποψη (Cowan 2012)
- Παρέχεται μια κοινότητα πρακτικής ως πηγή αυθεντικού περιβάλλοντος (Hagevik, Aydeniz, and Rowell 2012)
- Επιτρέπει την από κοινού επαναξιολόγηση της εμπειρίας και της νέας γνώσης (Chi 2013)
- Προώθηση διαφόρων προοπτικών ως πηγή για βαθύτερο προβληματισμό (Harford and MacRuairc 2008)
- Ενθαρρύνετε την αυτογνωσία των ομάδων κατά τη διαδικασία του αναστοχασμού (Wenzlaff και Wieseman 2004).
- Αναζωπυρώστε μια συζήτηση σχετικά με τις αντιλήψεις των μαθητών και επιτρέψτε την ανατροφοδότηση από τους συμμαθητές σας (Swaggerty and Broemmel 2017).
- Εμπλοκή των φοιτητών σε μια κοινότητα πρακτικής δομημένης σε σώμα (Seed 2008)
- Παρέχετε διαφορετική τεχνογνωσία ως πόρο κατά τη διάρκεια μαθησιακών δραστηριοτήτων (Cowan 2012)
- Παρέχουν δομή και καθοδήγηση για τις συνεργατικές δραστηριότητες των μαθητών (Cannon and Scharmann 1996)
- Επιτρέψτε στους μαθητές να δουν, να μοιραστούν και να εκφράσουν διαφορετικές απόψεις (Chi 2013)
- Προώθηση συλλογικά κοινών επιδόσεων ή προϊόντων (Howard, McClannon, and Wallace 2014).
Έτσι, ερχόμενοι τώρα να εξετάσουμε τον πραγματικό σχεδιασμό και την εφαρμογή του μοντέλου mARC γενικότερα, αυτό το ίδιο διαμορφώνεται μέσω της δυνατότητας μετατόπισης της εστίασης από έναν πυλώνα (αυθεντικότητα, προβληματισμός, συνεργασία) σε έναν άλλο κατά τη διάρκεια της φάσης σχεδιασμού μέσω τριών φάσεων. Επιπλέον, κάθε μία από αυτές τις φάσεις πρέπει να περιλαμβάνει τις πέντε φάσεις του μοντέλου ADDIE (Ανάλυση, Σχεδιασμός, Ανάπτυξη, Εφαρμογή, Αξιολόγηση).
Οι παρακάτω εννέα πρακτικές κατευθυντήριες γραμμές αναπτύχθηκαν από τους συγγραφείς για να υποστηρίξουν και να διευκολύνουν το σχεδιαστικό έργο των επαγγελματιών της εκπαίδευσης με στόχο την ανάπτυξη πιο βιωματικής μάθησης.
Έτσι, προκειμένου να ζωντανέψει ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον που μπορεί να αντανακλά την πολυπλοκότητα των όσων πρέπει να μάθουμε, από τη νέα γνώση που προκύπτει από την εμπειρία και μετατρέπεται σε κατανόηση, οι επαγγελματίες πρέπει να διασφαλίσουν ότι:
(1) Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκτιμήσουν και να εμπλακούν με το πραγματικό πλαίσιο. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί, για παράδειγμα, με (2) παροχή στους μαθητές διαφόρων οπτικών γωνιών για τη μαθησιακή διαδικασία μέσω διαφορετικών στρατηγικών και μεθόδων μάθησης, ή με (3) Συμμετοχή των φοιτητών σε μια κοινότητα πρακτικής δομημένης σε σώμα. Επιπλέον, μπορεί να είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν την ευκαιρία να μάθουν από τις διαφορές των άλλων, εξασφαλίζοντας την (4) Συμμετοχή των μαθητών στη συζήτηση και αντιπαράθεση ενός θέματος, στην ανταλλαγή ιδεών και στην έκφραση διαφορετικών απόψεων. Υποστηρίξαμε ότι το μαθησιακό πλαίσιο θεωρείται συχνά από τους μαθητές ως μη αυθεντικό ή “μη σημαντικό”. Επομένως, κατά τη διαδικασία σχεδιασμού της μάθησης, πρέπει να λάβουμε υπόψη την αντίληψη της ίδιας της διαδικασίας μάθησης. Σύμφωνα με το μοντέλο, οι επαγγελματίες θα πρέπει να διασφαλίζουν (5) ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν παρατεταμένο, δομημένο και καθοδηγούμενο κριτικό αναστοχασμό ως βασικό βήμα για την εμπλοκή τους με το νόημα της εμπειρίας. Ειδικότερα, αυτή η κατευθυντήρια γραμμή θεωρείται ως μια χρήσιμη στρατηγική για (6) την υποστήριξη των μαθητών στην ανάπτυξη μιας θεωρητικής προοπτικής από ένα αυθεντικό πλαίσιο και την περαιτέρω επεξεργασία της κατανόησης και της εμπειρίας.
Επιπλέον, υποστηρίζουμε ότι το μαθησιακό περιβάλλον πρέπει να παρέχει ευκαιρίες τόσο για διαδικασίες επαναπροσδιορισμού όσο και για διαδικασίες αποσυγκρότησης.
Για την αντιμετώπιση αυτής της πρόκλησης, μπορεί να είναι απαραίτητο να εξεταστεί το ενδεχόμενο (7) Οι μαθητές να χρησιμοποιούν τις διαφορετικές προοπτικές των εκπαιδευόμενων ως πόρους για τον κριτικό προβληματισμό και την υποστήριξη της ανάπτυξης της κοινής κατανόησης εντός μιας ομάδας.
Τέλος, οι δύο τελευταίες γενικές πρακτικές κατευθυντήριες γραμμές που προκύπτουν είναι οι εξής (8) Σχεδιάστε σταδιακά μια σύνθετη δομή του μαθησιακού περιβάλλοντος και επανασχεδιάστε την σε κάθε επόμενο στάδιο της διαδικασίας σχεδιασμού, συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία και από τους τρεις πυλώνες της βιωματικής μάθησης (Αυθεντικότητα, Αναστοχασμός, Συνεργασία) στον μαθησιακό σχεδιασμό όπως (9) “Προωθητικά στοιχεία” του πυλώνα και “ενισχυτικά στοιχεία” σε σχέση με το σύνολο του μοντέλου και όλα τα στοιχεία του. Ακολουθώντας αυτές τις κατευθυντήριες γραμμές, το μοντέλο mARC μπορεί να συμβάλει σημαντικά στην ενίσχυση των δεσμών μεταξύ θεωρητικής γνώσης και πρακτικής εμπειρίας στο πλαίσιο της μάθησης.
Οι συγκεκριμένες μαθησιακές εμπειρίες και η πιο ελεύθερη σκέψη αλληλοεπηρεάζονται μέσω μιας σύνθετης διαδικασίας (Afdal and Kari 2018). Ωστόσο, τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης συχνά επικρίνονται ότι “αποτυγχάνουν να αγκαλιάσουν τις μεθόδους βιωματικής μάθησης” (Groves et al. 2013, 555). Ενώ η βιβλιογραφία εντοπίζει πολλαπλά οφέλη της βιωματικής μάθησης, ο σχεδιασμός ενός τέτοιου περιβάλλοντος και η προσαρμογή του στις ανάγκες των μαθητών και στο μαθησιακό πλαίσιο είναι περίπλοκη. Το σημείο εκκίνησης για το παρόν άρθρο καθορίστηκε από τα αποτελέσματα της μελέτης ανασκόπησης (Radović, Hummel και Vermeulen 2019), τη θεωρία της βιωματικής μάθησης (Coulson και Harvey 2013, Groves κ.ά. 2013, Kolb 1984) και τις έννοιες της αυθεντικότητας, του αναστοχασμού και της συνεργασίας. Παρόλο που το μοντέλο βασίζεται σε έρευνα που εστιάζει ειδικά στη βιωματική μάθηση στον τομέα των μεταπτυχιακών σπουδών στις εκπαιδευτικές επιστήμες, μελετήσαμε ευρύτερες θεωρίες μάθησης για την περαιτέρω επεξεργασία του μοντέλου ώστε να καταστεί δυνατή η ευρύτερη εφαρμογή του. Ταυτόχρονα, το παρόν άρθρο περιέχει ορισμένα σημεία προς εξέταση. Πρώτα απ’ όλα, το μοντέλο mARC εισάγεται ως συμπληρωματικό μοντέλο του μοντέλου βιωματικής μάθησης του Kolb (1984).
το μοντέλο mARC παρέχει μια δομή που επιτρέπει την ανάπτυξη ενός αποτελεσματικού περιβάλλοντος βιωματικής μάθησης.
Επιπλέον, το μοντέλο mARC υποδεικνύει διάφορα διδακτικά στοιχεία και πώς μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ενίσχυση των δεσμών μεταξύ μάθησης και πρακτικής άσκησης (και προς τις δύο κατευθύνσεις, από τη θεωρία στην πράξη και αντίστροφα).
Δεύτερον, οι συνέπειες του μοντέλου υποδηλώνουν την πολλαπλή χρήση κρίσιμων στοιχείων, τόσο σε τοπικό επίπεδο σε κάθε πυλώνα του μοντέλου (ενισχυτικός ρόλος), όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο σε σχέση με το μοντέλο στο σύνολό του (ενισχυτικός ρόλος).
Επιπλέον, στο άρθρο αυτό τονίζεται σαφώς ο σημαντικός ρόλος των αναστοχαστικών και συνεργατικών μαθησιακών δραστηριοτήτων, παράλληλα με τις αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες αναστοχαστικής μάθησης δεν θεωρούνται μόνο ως ένα επιπλέον επίπεδο πολυπλοκότητας, αλλά και απαραίτητες για την ενίσχυση της βαθύτερης μάθησης και των δεσμών μεταξύ θεωρίας και πράξης. Ο ρόλος των κρίσιμων στοιχείων της Συνεργασίας αποδείχθηκε ότι προσφέρει μια σειρά από πλεονεκτήματα και τοποθετεί τα περιβάλλοντα βιωματικής μάθησης σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και σε μια κοινότητα πρακτικής. Και οι τρεις πυλώνες θα πρέπει να εμπλέκονται κατά το σχεδιασμό και την αναθεώρηση της μάθησης, προκειμένου να αναπτυχθεί η πολυπλοκότητα και να προωθηθεί η επανα- και απο-συσχετισμός της γνώσης. Τρίτον, υποθέτουμε ότι για διάφορους μαθησιακούς τομείς η εφαρμογή του μοντέλου mARC θα ποικίλλει (διαφορετικοί συνδυασμοί, όγκοι και εφαρμογές των κρίσιμων διδακτικών στοιχείων). Επί του παρόντος διεξάγουμε και δημιουργούμε εμπειρικές μελέτες για την περαιτέρω βελτίωση και αξιολόγηση του μοντέλου mARC. Πιστεύουμε ότι με την παροχή περισσότερης κατανόησης σχετικά με τον διδακτικό σχεδιασμό των περιβαλλόντων βιωματικής μάθησης, αυτά θα μπορούσαν να γίνουν “ξανά” (εδώ αναφερόμαστε στην τελευταία παράγραφο της Ενότητας 1) μια κορυφαία εκπαιδευτική καινοτομία για την προώθηση της μεταφοράς της μάθησης μεταξύ της συγκεκριμένης μαθησιακής εμπειρίας και της γνώσης.
Τώρα θα σας παρουσιάσουμε ένα άλλο μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού που παρουσιάστηκε από την Martha M. Snyder.
Από αυτή την άποψη, το μοντέλο που θα δούμε τώρα λεπτομερώς αφορά τη δυνατότητα δημιουργίας πραγματικών διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης για ενήλικες. Υπό αυτή την έννοια, η προτεινόμενη πρόκληση είναι να προσφερθεί μια προοπτική για την οποία η μάθηση θεωρείται μια κοινωνική και εποικοδομητική διαδικασία (Dawson, 2006- Garrison & Arbaugh, 2007- Rovai, Wighting & Lucking, 2004- Shea, Li & Pickett, 2006- Snyder, 2002). Υπό αυτή την έννοια, εκτός από τα στοιχεία που είχαμε ήδη την ευκαιρία να παρατηρήσουμε, είναι επίσης σημαντικό η έρευνα να επικεντρωθεί στον τρόπο με τον οποίο οι νέες και αναδυόμενες εκπαιδευτικές πρακτικές και τεχνολογίες μπορούν να τονώσουν την ανάδυση μιας αίσθησης κοινότητας στον χώρο της διαδικτυακής μάθησης, καθιστώντας το πλαίσιο της διαδικτυακής μάθησης καταλληλότερο και φιλόξενο.
Η έρευνα στον τομέα είναι ιδιαίτερα κρίσιμη για να καθοδηγήσει τους εκπαιδευτές, τους εκπαιδευτικούς στην επιλογή των εργαλείων τους. Για παράδειγμα, λέει ο συγγραφέας, ένας διαδικτυακός εκπαιδευτής μπορεί να τείνει να επιλέξει ένα συγκεκριμένο εργαλείο επειδή (π.χ. φόρουμ συζητήσεων με νήματα, ιστολόγιο, wiki) είναι διαθέσιμο σε αυτόν ή να χρησιμοποιήσει μια διδακτική μέθοδο (π.χ. διάλεξη, συζήτηση, συνεργατικές ομάδες) επειδή είναι η μέθοδος με την οποία είναι πιο εξοικειωμένος- ωστόσο, μπορεί να μην έχει σαφή κατανόηση του τρόπου με τον οποίο το εργαλείο ή η μέθοδος υποστηρίζει έναν συγκεκριμένο τύπο περιεχομένου ή διδασκαλίας. Επίσης, η σύγχυση αυτή είναι λίγο πολύ κοινή στο πλαίσιο αυτών των νέων εργαλείων, όπως τα ιστολόγια, τα wikis, τα podcasts και οι εικονικοί κόσμοι. Ακριβώς, δεδομένης και της ολοένα αυξανόμενης πληθώρας των διαθέσιμων εργαλείων, είναι βαθύτατα αναγκαίο να μπορούμε να καθοδηγήσουμε τους εκπαιδευτικούς προς την ορθή και κατάλληλη χρήση. Τώρα, ο στόχος του διδακτικού μοντέλου που παρουσιάζουμε εδώ είναι ακριβώς η ανάπτυξη μιας αίσθησης κοινότητας μεταξύ των ενηλίκων που μαθαίνουν διαδικτυακά.
Περνώντας στα πλεονεκτήματα του μοντέλου που πρότεινε ο συγγραφέας, αναφερόμαστε τώρα στο θεωρητικό πλαίσιο που εξετάστηκε: υπό αυτή την έννοια, το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς κατασκευάζεται μέσω τριών διαφορετικών τομέων μελέτης: κοινότητες μάθησης, θεωρία της μάθησης ενηλίκων και εποικοδομητισμός. Έτσι, θα εξετάσουμε λεπτομερώς τα τρία αυτά στοιχεία, επιστρέφοντας επίσης για να εξετάσουμε εν συντομία τον τομέα της θεωρίας της μάθησης των ενηλίκων, ως ενίσχυση και ανασκόπηση, δεδομένου ότι πρόκειται για ένα στοιχείο που έχει ήδη εισαχθεί, αλλά η εξέταση αυτών των θεωριών είναι τόσο σημαντική που ίσως είναι χρήσιμο να σταθούμε ξανά σε αυτό. Εξετάζοντας τις κοινότητες μάθησης, μπορούμε να ορίσουμε αυτό το είδος αντικειμένου προβληματισμού ως “ομάδες ανθρώπων που μοιράζονται ένα κοινό μαθησιακό ενδιαφέρον και γνώσεις”. Στόχος μιας μαθησιακής κοινότητας είναι ακριβώς να ενισχύσει τη συλλογική μάθηση υποστηρίζοντας την ανάπτυξη των γνώσεων του καθενός.
Ένα πρακτικό παράδειγμα αυτού του φαινομένου είναι το εξής: οι κοινότητες μάθησης μπορούν να διευκολύνουν τη μάθηση των συμμετεχόντων, επιτρέποντας στους μαθητές να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και συμμετέχοντας σε συνεργατικές μαθησιακές εμπειρίες. Αυτό ακριβώς το απόσπασμα είναι απαραίτητο για τον προβληματισμό σχετικά με τη σημασία των κοινοτήτων μάθησης σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης: οι διαδικτυακές κοινότητες μάθησης μπορούν να βοηθήσουν τους φοιτητές σε προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης να αισθανθούν μέρος κάποιου πράγματος, σε μια σύνδεση με τους καθηγητές και τους συμμαθητές τους.
Οι αρχές και οι διδακτικές μέθοδοι για τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης υποστηρίζουν την κατεύθυνση της τρέχουσας κατάστασης της θεωρίας της μάθησης ενηλίκων και του νέου παραδείγματος των θεωριών διδακτικού σχεδιασμού.
Όπως έχουμε ήδη δει, οι θεωρίες της μάθησης των ενηλίκων έχουν αναπτυχθεί με στόχο να μάθουν πώς εκπαίδεύονται οι ενήλικες, ώστε να καθοδηγήσουν τους επαγγελματίες στη δημιουργία αποτελεσματικών περιβαλλόντων μάθησης από εφαρμόσιμες και ελέγξιμες εξηγήσεις της διαδικασίας μάθησης
Εν συντομία, μερικές από τις πιο σημαντικές θεωρίες είναι η ανδραγωγική, η αυτοκατευθυνόμενη και η μετασχηματιστική μάθηση. Για να επιστρέψουμε στις 6 αρχές που εισήγαγε ο Malcom Knowles στο πλαίσιο της θεωρίας της Ανδραγωγικής, μπορούμε να αναφερθούμε στις ακόλουθες έξι παραδοχές:
- η ανάγκη για γνώση(οι ενήλικες πρέπει να γνωρίζουν γιατί μαθαίνουν κάτι)
- αυτοαντίληψη(καθώς οι άνθρωποι ωριμάζουν μεταβαίνουν από την εξαρτημένη προσωπικότητα στην αυτοκατευθυνόμενη προσωπικότητα),
- εμπειρία(οι εμπειρίες που αποκτώνται κατά τη διάρκεια της ζωής γίνονται πολύτιμοι πόροι μάθησης για τους ενήλικες),
- ετοιμότητα για μάθηση(οι ενήλικες θέλουν να μαθαίνουν πράγματα που έχουν σχέση με την καθημερινή τους ζωή),
- μαθησιακός προσανατολισμός(καθώς οι άνθρωποι ωριμάζουν, ο μαθησιακός τους προσανατολισμός εξελίσσεται από προσανατολισμό που είναι επικεντρωμένος στο περιεχόμενο ή το έργο σε προσανατολισμό που είναι επικεντρωμένος στο πρόβλημα),
- κίνητρα(οι ενήλικες έχουν περισσότερα εσωτερικά κίνητρα).
Το τρίτο θεωρητικό δομικό στοιχείο της θεωρίας που παρουσιάζεται εδώ είναι αυτό του εποικοδομητισμού, μία από τις τρεις βασικές θεωρητικές προοπτικές που καθορίζουν τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στις θεωρίες διδακτικού σχεδιασμού. Έτσι, όταν μιλάμε για εποικοδομητισμό αναφερόμαστε σε εκείνες τις μαθησιακές διαδικασίες στο πλαίσιο των οποίων όσοι μαθαίνουν είναι σε θέση να κάνουν συνδέσεις μεταξύ των νέων πληροφοριών, των πληροφοριών που ήδη έχουν και της εμπειρίας τους, σε μια διαδικασία πραγματικής “οικοδόμησης” της μάθησης. Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει τη μάθηση παρέχοντας αυθεντικά μαθησιακά σενάρια και προβλήματα (Dick, Carey, & Carey, 2005).
Μέσω της διαδικασίας των αμοιβαίων κύκλων πρόθεσης-δράσης-αναστοχασμού, μπορεί να λάβει χώρα ουσιαστική και μεταβιβάσιμη μάθηση (Jonassen, 2004). Για παράδειγμα, ένας μαθητής σκοπεύει πρώτα να επιλύσει την ασυμφωνία (τη διαφορά μεταξύ αυτού που αντιλαμβάνεται και αυτού που κατανοεί). Ο μαθητής ενεργεί σύμφωνα με τις προθέσεις του, διατυπώνοντας συνειδητά την πρόθεση και στη συνέχεια επιλύοντας ενεργά τη δυσαναλογία σωματικά, διανοητικά ή κοινωνικά.
Στη συνέχεια, ο μαθητής αναστοχάζεται σχετικά με τις προθέσεις και τις ενέργειές του για να ρυθμίσει τη μάθηση και να κατασκευάσει νόημα. Αυτός ο κύκλος είναι ιδιαίτερα χρήσιμος για την επίλυση προβλημάτων “σε πολύπλοκους και νέους τομείς” (Jonassen, 2004, σ. 136). Ο εποικοδομητισμός υποστηρίζει περιβάλλοντα με επίκεντρο τον μαθητή, τα οποία είναι αυθεντικά, συνεργατικά, εποικοδομητικά και ενεργητικά. Πολλές από τις παραδοσιακές θεωρίες διδακτικού σχεδιασμού επικεντρώνονται στην απλή, εξαρτώμενη από τον τομέα, γνωστική μάθηση (Reigeluth, 1999). Οι εποικοδομητικές πρακτικές επιτρέπουν την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων μέσω μεθόδων διδασκαλίας όπως η ομαδική και συνεργατική εργασία, οι δραστηριότητες που βασίζονται σε προβλήματα και η ανακαλυπτική μάθηση.
Τώρα θα εξετάσουμε τη θεωρία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού που βασίζεται σε αυτές τις παραδοχές, επομένως, τις θεωρίες μάθησης ενηλίκων, τις κοινότητες μάθησης και τον εποικοδομισμό. Ο συγγραφέας, υπό αυτή την έννοια, επισημαίνει ότι οι θεωρίες διδακτικού σχεδιασμού ξεκινούν πάντα με έναν στόχο, ο οποίος ουσιαστικά επικοινωνεί τον προσανατολισμό και τον ορίζοντα της θεωρίας. Από τον στόχο, στη συνέχεια, αναπτύσσονται οι αξίες, τα κύρια στοιχεία.
Στη συνέχεια, οι εν λόγω αξίες περιγράφουν κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με τον τρόπο σχεδιασμού και παροχής της διδασκαλίας. Οι μέθοδοι διδακτικού σχεδιασμού είναι μεταβλητές στο μαθησιακό περιβάλλον που μπορούν να χειραγωγηθούν για να αλλάξουν ή να επηρεάσουν τη συμπεριφορά (Reigeluth & An, 2006).
Οι καταστάσεις περιγράφουν τις συνθήκες υπό τις οποίες μια μέθοδος λειτουργεί καλύτερα και τα επιθυμητά διδακτικά αποτελέσματα (Reigeluth, 1999).
Πολλές από αυτές τις αξίες και τις μεθόδους αντλούνται από την υπάρχουσα έρευνα που σχετίζεται με μαθητοκεντρικά, συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης. Για τις εν λόγω τιμές και μεθόδους, περιλαμβάνονται παραπομπές στη βιβλιογραφία. Ο Πίνακας 1 περιλαμβάνει μια περίληψη αυτών των στοιχείων μαζί με τις καταστάσεις στις οποίες κάθε μέθοδος λειτουργεί καλύτερα.
Ο στόχος αυτής της θεωρίας είναι η τόνωση της ανταλλαγής πληροφοριών, γνώσεων, δεξιοτήτων και εμπειριών μεταξύ ενηλίκων που συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διαδικασία και οι οποίοι μπορούν να μοιραστούν κοινά ενδιαφέροντα και στόχους μέσω της διαδικτυακής επικοινωνίας, συνεργασίας και αλληλεπίδρασης.
Αξίες θεωρίας σχεδιασμού
Οι αξίες του εκπαιδευτικού σχεδιασμού υποστηρίζουν τον στόχο και τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη του στόχου. Ακολουθούν οι πέντε αξίες στις οποίες βασίζεται αυτή η θεωρία (βλ. επίσης Πίνακα 1) Αξία #1: Καλλιέργεια ενός μαθητοκεντρικού περιβάλλοντος: Τα μαθητοκεντρικά περιβάλλοντα εμπλέκουν τους μαθητές σε ουσιαστική μάθηση, η οποία είναι αυθεντική, συνεργατική, εποικοδομητική και ενεργητική (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Η μαθητοκεντρική προσέγγιση υποστηρίζει τις μεθόδους διδασκαλίας που προβλέπονται από τους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αξία #2: Αξιοποίηση της συνέργειας της κοινότητας: Συνέργεια είναι η συνένωση των μερών για τη βελτίωση του συνόλου (Covey, 1989). Στις κοινότητες μάθησης, συνέργεια σημαίνει βελτίωση της ποιότητας της μάθησης για όλους με την ανταλλαγή πληροφοριών, γνώσεων, δεξιοτήτων, εμπειριών και βέλτιστων πρακτικών.
Αξία #3: Σεβασμός στην ατομικότητα, την ποικιλομορφία και την εμπειρία: Κάθε ενήλικας θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως συντελεστής της μαθησιακής κοινότητας και θα πρέπει να δημιουργούνται ευκαιρίες για να εμπλέκονται όλοι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στο να μοιράζονται τις μοναδικές τους γνώσεις (Palloff & Pratt, 1999).
Αξία #4: Επικεντρωθείτε σε προβλήματα της πραγματικής ζωής: Οι ενήλικες αναζητούν μάθηση που θα τους βοηθήσει να αντιμετωπίσουν καθημερινές καταστάσεις (Knowles, 1975- Knowles, Holton, & Swanson, 1998). Οι δραστηριότητες της κοινότητας μάθησης είναι δομημένες έτσι ώστε να βοηθούν τα μέλη να επιλύουν προβλήματα της πραγματικής ζωής.
Αξία #5: Προώθηση της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης: Ενθαρρύνεται η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Τα μέλη αναλαμβάνουν την ευθύνη της μάθησής τους. Καθορίζουν οι ίδιοι τους μαθησιακούς τους στόχους, βρίσκουν υποστηρικτικούς πόρους, καθορίζουν οι ίδιοι τις μεθόδους μάθησης και αξιολογούν οι ίδιοι την πρόοδό τους (Brookfield, 1995- Knowles, 1975). Οι εκπαιδευτές καθοδηγούν τη μαθησιακή διαδικασία (Palloff & Pratt, 1999).
Μέθοδοι θεωρίας σχεδιασμού
Ενώ οι αξίες του διδακτικού σχεδιασμού χρησιμεύουν ως γενικές κατευθυντήριες αρχές για το σχεδιασμό της διδασκαλίας, οι διδακτικές μέθοδοι είναι συγκεκριμένες μεταβλητές στο περιβάλλον που μπορούν να χειριστούν για να αλλάξουν ή να επηρεάσουν τη συμπεριφορά (Reigeluth & An, 2006).
Ακολουθούν οι κυριότερες μέθοδοι που προσφέρει αυτή η θεωρία.
- Εγκαθίδρυση εμπιστοσύνης και σχέσης:
Η αφιέρωση επαρκούς χρόνου για την οικοδόμηση σχέσεων με την εγκαθίδρυση εμπιστοσύνης και σχέσης με τα μέλη από νωρίς τα βοηθά να αισθάνονται πιο ασφαλείς και άνετα σε μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης. Είναι σημαντικό τα μέλη της κοινότητας να γνωριστούν μεταξύ τους και με τον συντονιστή. Η ανταλλαγή προσωπικών πληροφοριών, η εξεύρεση κοινών σημείων μεταξύ τους και η αποσαφήνιση των ρόλων και των αρμοδιοτήτων συμβάλλουν στην εδραίωση εμπιστοσύνης και σχέσης. - Διατήρηση συνέπειας και προβλεψιμότητας:
Αυτό το χαρακτηριστικό αξίας αφορά όλα τα στοιχεία της κοινότητας μάθησης, από το σχεδιασμό της διεπαφής έως τη μορφή του μαθήματος και τη διαθεσιμότητα του διακομιστή. Η διατήρηση της συνέπειας και της προβλεψιμότητας υποστηρίζει το αίσθημα σύνδεσης, ενισχύει την εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών της κοινότητας και διευκολύνει τις δραστηριότητες μάθησης στο διαδίκτυο (Ito, Adler, Linde, Mynatt, & O’Day, 1999). Για παράδειγμα, τα μέλη γνωρίζουν τι να περιμένουν από τη μία εβδομάδα στην άλλη. Έχουν αρχίσει να βασίζονται στο ότι ο διακομιστής είναι σε λειτουργία, ώστε να μπορούν να έχουν πρόσβαση στην κοινότητα ανά πάσα στιγμή και να γνωρίζουν πού να πάνε για συγκεκριμένες δραστηριότητες ή τύπους πληροφοριών, όπως η ύλη του μαθήματος, ειδικές οδηγίες για το μάθημα και πρόσθετες πηγές. Ξέρουν τι να περιμένουν κάθε εβδομάδα όσον αφορά την επικοινωνία και τις απαιτήσεις των μαθημάτων. Ξέρουν τι να περιμένουν από τον εκπαιδευτή και τα άλλα μέλη της κοινότητας. - Καθορισμός και επικοινωνία του σκοπού της μαθησιακής κοινότητας:
Οι κοινότητες μάθησης δημιουργούνται γύρω από μια κοινή ανάγκη ή ενδιαφέρον. Ο καθορισμός του σκοπού βοηθά στον προσδιορισμό του κοινού-στόχου και της δομής της κοινότητας (White, 2000). Αφού καθοριστεί ο σκοπός, φροντίστε να γνωστοποιηθεί με σαφήνεια αρκετές φορές σε όλα τα μέλη. Η συχνή επικοινωνία του σκοπού και του τρόπου με τον οποίο οι προγραμματισμένες εκδηλώσεις συνδέονται με τον σκοπό μπορεί να γίνεται μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, φόρουμ συζητήσεων, ηλεκτρονικών προγραμμάτων σπουδών και εκπομπής ήχου/βίντεο (π.χ. podcasts ή vodcasts). - Επιβεβαίωση των προσδοκιών των μελών:
Ζητήστε από τα μέλη να καταγράψουν και να μοιραστούν τι περιμένουν να κερδίσουν από την κοινότητα μάθησης. Οι ανοιχτές ανταλλαγές αυτού του είδους ενθαρρύνουν τα μέλη να σκεφτούν τον σκοπό της κοινότητας και να διευκρινίσουν τι θέλουν να επιτύχουν. Η ανταλλαγή των προσδοκιών τους με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας ενισχύει τον σκοπό και βοηθά τόσο τα μέλη όσο και τον συντονιστή να έχουν μια σαφέστερη κατανόηση της κατεύθυνσης της μαθησιακής κοινότητας. - Παροχή ευκαιριών μάθησης που διευκολύνουν την επικοινωνία, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση:
Οι άνθρωποι μαθαίνουν ανταλλάσσοντας πληροφορίες μεταξύ τους και συνεργαζόμενοι για την επίλυση προβλημάτων (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Η διαδικτυακή μάθηση απαιτεί εργαλεία και τεχνικές διευκόλυνσης που ενθαρρύνουν την επικοινωνία, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση. - Προσφέρει ένα ευέλικτο πλαίσιο μάθησης που επιτρέπει στα μέλη της κοινότητας να θέτουν και να επιτυγχάνουν ατομικούς στόχους:
Δεδομένου ότι τα μέλη είναι υπεύθυνα για τα δικά τους μαθησιακά αποτελέσματα, οι σκοποί συμμετοχής τους στη μαθησιακή κοινότητα μπορεί να ποικίλλουν. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να προσφέρονται ποικίλοι τρόποι με τους οποίους μπορούν να συμμετάσχουν στην κοινότητα για να επιτύχουν τελικά τους δικούς τους προσωπικούς στόχους (Berge, 1997). - Παροχή πολλαπλών τρόπων εκμάθησης του περιεχομένου:
Κάποιοι θέλουν να συμμετέχουν σε συζητήσεις, ενώ άλλοι προτιμούν να προβληματιστούν και να σκεφτούν. Σε ορισμένους μαθητές αρέσει να δημιουργούν και άλλοι προτιμούν να αναλύουν. Παρέχετε δραστηριότητες που επιτρέπουν στους μαθητές να πειραματιστούν με διάφορους τρόπους (Kommers, Grabinger, & Dunlap, 1996). Οι εκπαιδευτές μπορούν να παρέχουν περιεχόμενο με διάφορους τρόπους, όπως παρουσιάσεις PowerPoint, ασύγχρονες συζητήσεις, ιστολόγια, podcasts και vodcasts. - Ενθάρρυνση της δημόσιας ανταλλαγής πληροφοριών:
Η δημόσια ανταλλαγή πληροφοριών διευρύνει τη συλλογική γνώση ολόκληρης της μαθησιακής κοινότητας (Bielaczyc & Collins, 1999). Η ανταλλαγή πληροφοριών συμβάλλει στη δημιουργία συνέργειας, όπου το σύνολο γίνεται μεγαλύτερο από το άθροισμα των μερών του. Οι μαθητές μπορούν να μοιράζονται δημόσια πληροφορίες στα διαδικτυακά φόρουμ, τα wikis και τα ιστολόγια. Μπορούν να συμμετάσχουν σε ομάδες αξιολόγησης από ομοτίμους, οι οποίες επιτρέπουν στους μαθητές να δίνουν και να λαμβάνουν ανατροφοδότηση ο ένας από τον άλλον και από τον διδάσκοντα. - Ενθαρρύνετε την κοινή εξουσία μεταξύ των εκπαιδευομένων και των διευκολυντών:
Σε ένα μαθητοκεντρικό περιβάλλον, τα όρια της εξουσίας και της ηγεσίας θολώνουν. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι προέρχονται από ένα ευρύ φάσμα υποβάθρων και φέρνουν μαζί τους έναν πλούτο γνώσεων και εμπειριών. Αυτή η ποικιλομορφία διευκολύνει τη δυνατότητα αντιστροφής των ρόλων, όπου, κατά περιόδους, ο μαθητής αναλαμβάνει το ρόλο του διευκολυντή και το αντίστροφο (Berge, 1997). Η παροχή ενός πλαισίου για τον διαμοιρασμό της εξουσίας δείχνει σεβασμό προς τους ενήλικες, δίνοντάς τους την ευκαιρία να εκφράσουν τις απόψεις τους και να μοιραστούν τα επιτεύγματα της ζωής τους. Για παράδειγμα, δώστε σε κάθε μαθητή την ευκαιρία να διευκολύνει τη συζήτηση στο φόρουμ συζητήσεων. Προσκαλέστε τους φοιτητές να ερευνήσουν και να διδάξουν ένα μέρος του μαθήματος, αντί ο διδάσκων να παρουσιάζει όλες τις πληροφορίες. - Παροχή σχετικών και εύκολα προσβάσιμων πληροφοριών:
Οι πληροφορίες στην κοινότητα μάθησης πρέπει να είναι σχετικές με το σκοπό της κοινότητας και εύκολα προσβάσιμες σε όλα τα μέλη της κοινότητας (Jonassen, 1999). Για παράδειγμα, συμπληρώστε το διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης με προτεινόμενες πηγές – άρθρα, ιστότοπους, ιστολόγια, wikis, podcasts και RSS feeds – για να καθοδηγήσετε τον μαθητή στην έρευνα ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. - Αξιοποίηση του Παγκόσμιου Ιστού ως προέκταση των ορίων της μαθησιακής κοινότητας:
Τα μέλη ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τους πόρους που είναι διαθέσιμοι στον Παγκόσμιο Ιστό ως προέκταση της διαδικτυακής κοινότητας μάθησης. Παραδείγματα περιλαμβάνουν ιστολόγια, wikis, εικονικούς κόσμους (π.χ. Second Life) και εικονικές εκθέσεις εκτός του συστήματος διαχείρισης μαθημάτων ή της ηλεκτρονικής τάξης. - Ενισχύστε, αναγνωρίστε και επιβραβεύστε:
Προκειμένου να παρακινηθούν τα μέλη και να νιώσουν περισσότερο μέλη της μαθησιακής κοινότητας, είναι σημαντικό να ενισχυθεί η συμμετοχή τους με την ιδιωτική και δημόσια αναγνώριση της συμβολής τους, την αναγνώρισή τους για τα επιτεύγματά τους και την επιβράβευσή τους για τις επιτυχίες τους. Κατ’ αρχάς, διαμορφώστε την κατάλληλη συμπεριφορά (π.χ. στα φόρουμ). Στη συνέχεια, όταν ένας μαθητής δημοσιεύει μια υποδειγματική απάντηση στη ροή της συζήτησης, δημοσιεύστε μια απάντηση (είτε δημόσια είτε ιδιωτικά) επαινώντας τον για τη συνεισφορά του. - Διαθέστε χρόνο για κλείσιμο και προβληματισμό:
Τα μέλη της μαθησιακής κοινότητας χρειάζονται χρόνο για να αναστοχαστούν τις μαθησιακές τους εμπειρίες και να αξιολογήσουν αν πέτυχαν τους στόχους που είχαν θέσει (Nelson, 1999). Για παράδειγμα, ενσωματώστε την τελική εργασία ως ένα κομμάτι προβληματισμού, όπου οι φοιτητές ενθαρρύνονται να προβληματιστούν σχετικά με το τι έμαθαν κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και πώς σκοπεύουν να εφαρμόσουν αυτά που έμαθαν στον πραγματικό κόσμο. Ζητήστε από τους μαθητές να διατηρήσουν ένα ατομικό ιστολόγιο μάθησης για να αναστοχαστούν τις μαθησιακές τους εμπειρίες. Αντί να υποβάλλετε ένα ημερολόγιο στον καθηγητή στο τέλος της περιόδου, το ιστολόγιο μπορεί να είναι ανοιχτό για να το διαβάσουν και να απαντήσουν οι άλλοι στην τάξη, ενθαρρύνοντας έτσι την ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών.
Κάθε μία από τις δεκατρείς μεθόδους έχει ενσωματωθεί με μία από τις πέντε αξίες και έχουν προστεθεί περιπτώσεις για να περιγραφούν περαιτέρω οι συνθήκες υπό τις οποίες κάθε μέθοδος λειτουργεί καλύτερα.
