1.3. Progettazione didattica per l’apprendimento degli adulti

Corso di formazione online 1. Progettazione didattica: origini, principi e modelli 1.3. Progettazione didattica per l’apprendimento degli adulti

Apprendimento per adulti

Come imparano gli adulti?

Le teorie sull’apprendimento degli adulti nascono con l’obiettivo di aiutare gli operatori del settore a trovare un significato al processo di apprendimento. Pertanto, le teorie dell’apprendimento degli adulti mirano a descrivere tutte le variabili sociali, psicologiche, emotive e fisiologiche che determinano e rendono possibile l’apprendimento degli adulti.

Il campo di studi è molto vasto; infatti, è possibile citare una serie di teorie che si sono occupate di analizzare come gli adulti apprendono e come l’apprendimento degli adulti e dei bambini si sviluppa in modo diverso: andragogia (Knowles, Holton, & Swanson, 1998), apprendimento auto-diretto (Caffarella, 1993; Brookfield, 1995) e apprendimento trasformazionale (Mezirow, 1997). Uno dei contributi più influenti nel campo è stato quello di Malcolm Knowles, professore e ricercatore nordamericano. Secondo Knowles, è possibile procedere in modo più generale per considerare come gli adulti apprendono, partendo da un’analisi di alcuni temi principali:

Le caratteristiche principali che illustrano lo status degli adulti come discenti,
Il concetto di motivazione nella sfera della vita adulta;
Le barriere e le motivazioni che caratterizzano l’apprendimento degli adulti.

Gli adulti hanno una serie di esigenze particolari e specifiche che caratterizzano il loro apprendimento. Partendo proprio dal lavoro di Malcolm Knowles (uno dei più importanti autori del settore che ha dato vita alla teoria dell’Andragogia), le caratteristiche che possiamo individuare nell’apprendimento degli adulti sono molte e diverse, innanzitutto, Gli adulti sono autonomi e auto-diretti, quindi devono beneficiare di un approccio particolarmente attivo da parte degli insegnanti. I docenti, quindi, nei loro confronti devono impostare esperienze di apprendimento che coinvolgano gli interessi dei discenti adulti, che si sentono guidati dai docenti in un percorso di cui sono consapevoli e coinvolti,

Non solo, il background culturale degli adulti coinvolti in un percorso di apprendimento è costituito da una serie di esperienze, relative al percorso professionale, alla famiglia e alla formazione scolastica precedente. Pertanto, devono essere in grado di collegare l’esperienza di apprendimento alle loro esperienze passate. Soprattutto, in quest’ottica, gli insegnanti stessi devono essere in grado di riconoscere il valore dell’esperienza nel processo di apprendimento.

In tutto questo, gli adulti che partecipano a un processo di apprendimento sono particolarmente guidati da obiettivi specifici – infatti, se partecipano a un’esperienza di apprendimento hanno spesso le idee molto chiare riguardo agli obiettivi. Da parte degli insegnanti, è fondamentale capire come vengono costituiti questi obiettivi specifici. In questo senso, anche gli adulti sono chiaramente orientati verso una rilevanza profonda; pertanto, sono più propensi ad avere un motivo per imparare qualcosa; il loro apprendimento deve essere in grado di adattarsi al loro lavoro o a una serie di altre responsabilità che sono considerate preziose per loro. Sempre da questo punto di vista, gli adulti sono pratici e quindi la loro attenzione è rivolta agli aspetti di una lezione che possono essere utili per il loro lavoro; potrebbero quindi non essere inclini a conoscenze che non siano specificamente legate a una motivazione esterna. Per questo motivo, gli insegnanti devono essere estremamente chiari e condividere la conoscenza della rilevanza dell’apprendimento.

Quanto presentato finora è profondamente legato al concetto di motivazione. Almeno sei fattori caratterizzano il concetto di motivazione nell’apprendimento degli adulti;

relazioni sociali,
aspettative esterne,
benessere sociale,
avanzamento professionale,
interesse cognitivo,
stimoli.

Partendo dal primo, si fa riferimento alla possibilità di fare nuove amicizie, per soddisfare il bisogno di benessere sociale e di amicizie. Quando parliamo di aspettative esterne, ci riferiamo alla possibilità di completare il compito su richiesta di qualcun altro, ad esempio. Il benessere sociale, ovvero la possibilità di comprendere la comunità e di partecipare maggiormente al lavoro sociale. Il riferimento è invece all’avanzamento professionale, al fine di migliorare la propria posizione lavorativa, rimanendo al passo con i nuovi sviluppi. Si riferisce anche chiaramente alla possibilità di prendersi una pausa dalla routine quotidiana, dal lavoro. In questo senso, l’interesse cognitivo gioca un ruolo particolarmente rilevante anche nell’apprendimento degli adulti. Se questi, dunque, sono i fattori caratterizzanti, è necessario anche enucleare quali sono le barriere che possono non facilitare il processo di apprendimento, spesso derivanti dalle responsabilità che una persona adulta deve sostenere nella vita quotidiana.

Arriviamo a considerare le barriere:

A differenza dei bambini e degli adolescenti, gli adulti hanno molte responsabilità che devono bilanciare con le esigenze di apprendimento. A causa di queste responsabilità, gli adulti hanno delle barriere che impediscono loro di partecipare all’apprendimento. Alcune di queste barriere includono la mancanza di tempo, denaro, fiducia o interesse, la mancanza di informazioni sulle opportunità di apprendimento, i problemi di programmazione, la “burocrazia” e i problemi di assistenza all’infanzia e di trasporto.

Il modo migliore per motivare gli studenti adulti è semplicemente quello di aumentare i motivi che li spingono a iscriversi e diminuire le barriere. Gli istruttori devono capire perché i loro studenti si iscrivono (i motivatori); devono scoprire cosa li trattiene dall’imparare. Poi gli istruttori devono pianificare le loro strategie motivazionali. Una strategia di successo prevede di mostrare ai discenti adulti la relazione tra la formazione e la promozione attesa.

Teorie sull’apprendimento degli adulti correlate all’andragogia

Quindi, se con il termine Andragogia – parallelamente al termine Pedagogia – ci riferiamo al più ampio insieme di teorie sviluppate da Knowles, è bene riferirsi a tutta una serie di teorie dell’apprendimento che si legano a quella dell’Andragogia.

Per prima cosa, è possibile introdurre il concetto di apprendimento esperienziale. L’apprendimento esperienziale è un costrutto centrale dell’Andragogia e consiste, nello specifico, in tre componenti:

Conoscenza dei contenuti, fatti, informazioni ed esperienze;
Tutte le conoscenze pregresse applicate alle circostanze attuali;
Processi di riflessione con un’analisi e una valutazione mirata e approfondita del processo di apprendimento del discente.

Quindi, come si può notare, questi concetti sono fondamentali non solo per l’apprendimento esperienziale, ma dovrebbero essere alla base di qualsiasi esperienza di apprendimento per adulti.

Soprattutto, il tema dell’esperienza maturata nel corso della vita è estremamente centrale: questa esperienza, quindi, deve essere considerata una risorsa preziosa e l’insegnamento deve poter trovare spazio all’interno della nuova esperienza di apprendimento.

Non solo, gli adulti coinvolti in un processo di apprendimento devono essere in grado di collegare ciò che hanno già appreso dalle loro esperienze di vita passate a nuovi apprendimenti, a nuove conoscenze.

Un altro elemento centrale dell’educazione degli adulti è l’apprendimento autonomo. L’apprendimento auto-diretto suggerisce che il locus of control nell’apprendimento degli adulti deve risiedere proprio nel desiderio di apprendimento dell’adulto coinvolto nel processo di apprendimento.

Quindi, gli studenti hanno bisogno di diversi gradi e modalità di supporto, mentre altri sono pronti ad essere auto-diretti; in questo caso, è anche possibile illustrare le caratteristiche degli studenti auto-diretti: indipendenza, intenzionalità, fiducia e desiderio di imparare sempre di più. Questi tipi di studenti sono in grado di organizzare il proprio tempo e di sviluppare piani per la gestione delle attività di apprendimento. Spesso apprezzano il processo di apprendimento in sé e rimangono attaccati ai loro obiettivi. Prima degli anni ’80, si riteneva che le vere esperienze di apprendimento potessero avvenire solo all’interno delle istituzioni tradizionali. Ad oggi, il paradigma è cambiato e gli studiosi sono convinti che l’apprendimento auto-diretto sia un elemento importante e rilevante che può determinare il processo di apprendimento degli adulti e gli educatori e gli insegnanti dovrebbero stimolare questo tipo di apprendimento all’interno della classe. I metodi di insegnamento, ormai vecchi e datati, non ponevano l’accento su un tipo di apprendimento auto-diretto e si concentravano innanzitutto sul ruolo degli insegnanti, vedendo quindi gli studenti in modo puramente passivo. Gli studenti adulti, invece, hanno bisogno di essere guidati nel loro percorso di apprendimento, magari coinvolgendoli in attività proposte dagli insegnanti che possano migliorare le loro conoscenze ed esperienze.

Infine, una terza teoria da considerare è la teoria dell’apprendimento trasformativo sviluppata da Jack Mezirow (1997); si tratta di una teoria costruttivista dell’apprendimento degli adulti.

Mezirow, quindi, ha sottolineato che la trasformazione dell’individuo può includere un cambiamento nel modo in cui vede il mondo; inoltre, secondo altri due autori Palloff e Pratt (1999), l’obiettivo dell’apprendimento trasformativo è quello di capire come vediamo il mondo e come possiamo liberarci da certi costrutti che ci siamo portati dietro durante il processo di apprendimento e che possono averci portato ad avere certe prospettive limitate. Pertanto, l’apprendimento trasformativo aiuta gli adulti che sono coinvolti in un processo di apprendimento a comprendere le loro esperienze, il modo in cui comprendono e il mondo in cui costruiscono la loro esperienza. L’Apprendimento Trasformativo è anche definito come un processo di riflessione critica in quanto si riferisce al cambiamento – alla trasformazione del discente – ed è il tipo di apprendimento che prende vita quando i discenti sono in grado di comprendere il mondo dalle esperienze. L’obiettivo di questa teoria dell’apprendimento è quello di mettere il discente adulto nella condizione di diventare sempre più un pensatore autonomo, imparando a negoziare con i propri valori, significati e obiettivi. Proprio per tutti questi motivi, questo tipo di apprendimento prevede la possibilità di conoscere qualcosa della vita dell’individuo.

Progettazione didattica per l’apprendimento degli adulti

Considerate alcune caratteristiche degli studenti adulti, è possibile vedere un esempio di applicazione dei principi dell’Instructional Design nella progettazione di un percorso di e-learning per adulti.

L’apprendimento online è emerso come un segmento riconosciuto e apprezzato dell’istruzione superiore. Le opzioni di apprendimento online includono corsi misti, ibridi, facilitati via web e completamente online (Allen e Seaman, 2015).

Gli studenti adulti devono affrontare delle sfide nell’apprendimento online, ma questo mezzo offre molti vantaggi pragmatici a questo gruppo di studenti, come una maggiore flessibilità e accessibilità (Kelland, 2005; Merriam et al., 2007; Williams, 2002). Inoltre, dal punto di vista dell’apprendimento degli adulti, i principi che guidano lo sviluppo efficace dei corsi online sono nello stesso spirito dei presupposti relativi agli studenti adulti e all’andragogia proposti da Malcolm Knowles. L’andragogia, la teoria dell’educazione degli adulti sostenuta da Malcolm Knowles alla fine del XX secolo, applica sei presupposti allo studente adulto per comprendere e soddisfare al meglio le sue esigenze educative. Ora avremo la possibilità di riconsiderare, ancora una volta, queste caratteristiche nell’ottica della progettazione di ambienti di apprendimento online:

Gli studenti adulti sono auto-diretti e agiscono in modo indipendente.
Gli studenti adulti hanno acquisito esperienze preziose nella loro vita e apprezzano l’applicazione delle loro esperienze al processo di apprendimento.
Gli studenti adulti sono desiderosi e pronti a imparare ciò che devono imparare per avere successo.
Gli studenti adulti sono interessati all’applicazione dell’apprendimento per risolvere i problemi.
Gli studenti adulti sono più motivati internamente e meno da forze esterne.
Gli studenti adulti sono interessati a capire il valore di ciò che viene loro insegnato.

Sebbene non siano universalmente adottati, i principi pedagogici per l’apprendimento online presentati da Anderson e McCormick (2005) possono essere utilizzati come quadro di riferimento per informare la progettazione di corsi online di qualità e promuovere il successo degli studenti online. Questi principi propongono che la progettazione di un corso online debba corrispondere al programma di studi, essere coerente e omogenea, essere facile da usare, essere inclusiva per i discenti, coinvolgere gli studenti, essere innovativa ed efficace e includere valutazioni formative e sommative (Anderson & McCormick, 2005). Ognuno di questi principi si sposa bene con uno o più dei presupposti di Knowles sul discente adulto e, pertanto, se implementato in modo ponderato, produrrà un ambiente di corso online che può essere uno strumento efficace per l’educazione degli adulti.

I principi di progettazione dei corsi online propongono che i contenuti del corso si adattino bene al programma di studi e che l’organizzazione del corso online sia coerente, omogenea e facile da usare — L’assunto di Knowles è che l’allievo adulto deve comprendere l’importanza dei contenuti presentati (Knowles, 1984).

I contenuti devono essere ben organizzati e progettati tenendo conto degli obiettivi del corso (Blondy, 2007; Hanna et al., 2000).

Mappare gli obiettivi del corso in modo trasparente rispetto ai contenuti trasmette agli studenti che gli obiettivi di apprendimento vengono raggiunti grazie a determinati contenuti. Questo è fondamentale per un discente adulto molto interessato a capire come il contenuto del corso si inserisca nel progetto del corso e nel suo piano di apprendimento individuale (Blondy, 2007).

Inoltre, i discenti adulti si trovano spesso ad affrontare molte barriere situazionali e richiedono un approccio chiaro e mirato alla progettazione dei corsi (Congresso degli Stati Uniti, 1993). I principi che suggeriscono che un corso online sia inclusivo per tutti i gruppi di studenti e allo stesso tempo facile da usare sono allineati al quadro dell’andragogia di Knowles. La tecnologia onnipresente nei corsi online è spesso vista come una barriera al successo dagli studenti adulti (Pickett, 2009).

Pertanto, progettare un corso online tenendo conto dell’inclusione dei discenti aumenta la possibilità che tutti gli studenti, compresi quelli adulti, comprendano l’architettura digitale del corso e garantisce che la tecnologia sia a loro vantaggio. Inoltre, la progettazione di un corso inclusivo rafforza il presupposto dell’apprendimento autonomo (Blondy, 2007).

Un allievo auto-diretto trova prezioso per il processo di apprendimento un ambiente accogliente e che promuova il rispetto e la fiducia (Blondy, 2007; Knowles, 1980). Un corso online deve anche essere progettato per coinvolgere gli studenti durante tutta la loro esperienza. Knowles (1980) afferma, in base a tre presupposti, che il discente adulto è auto-diretto, ha un patrimonio di conoscenze derivanti da esperienze precedenti ed è pronto e desideroso di imparare. Questi presupposti si sposano bene con un corso online che enfatizza il coinvolgimento.

L’impegno dà potere all’allievo auto-diretto e desideroso di imparare, in quanto chiede al partecipante di interagire in modo indipendente e unico con i materiali del corso e con i compagni di corso. Molte iniziative che promuovono il coinvolgimento richiedono che gli studenti assumano un ruolo attivo nella partecipazione al corso e, quindi, influenzino la direzione del corso (Conrad e Donaldson, 2004). Questo permette agli studenti di introdurre e integrare le loro esperienze precedenti nel corso, fornendo un contesto e aggiungendo ricchezza alla loro esperienza di apprendimento e a quella degli altri studenti (Blondy, 2007; Palloff e Pratt, 1999; Palloff e Pratt, 2002).

Un corso online deve anche mostrare tecniche di insegnamento innovative ed efficaci. Questi due principi di progettazione di un corso online di qualità si sposano bene con i presupposti andragogici secondo i quali gli studenti adulti portano con sé esperienze pregresse, hanno bisogno di comprendere l’importanza dei contenuti del corso e apprezzano l’applicazione dei contenuti e la risoluzione dei problemi (Knowles, 1980; Knowles, 1984).

Sebbene si tratti di una categoria ampia, le tecniche innovative ed efficaci includono la promozione della critica e dell’analisi dei problemi rilevanti nei rispettivi campi. Incorporare il problem solving e il pensiero critico in un corso online permette agli studenti di comprendere l’applicazione e la rilevanza dei materiali del corso nella loro vita e nei loro rispettivi campi. Per il discente adulto, questa tecnica verifica l’autenticità dei contenuti del corso e attribuisce valore alla sua capacità di utilizzare le esperienze precedenti per risolvere i problemi. Inoltre, questo dà potere e convalida il discente adulto promuovendo l’adesione dello studente (Blondy, 2007; Palloff e Pratt, 1999; Robinson, 1992).

Le valutazioni inserite in un corso online dovrebbero essere varie e contenere componenti formative e, possibilmente, sommative (Blondy, 2007; Anderson & McCormick, 2005). Questa strategia di valutazione del corso online si allinea bene con i presupposti andragogici di un discente adulto come auto-diretto, che apprezza l’applicazione dei contenuti, ha un alto grado di preparazione ed è motivato internamente. Una varietà di valutazioni, soprattutto quelle che mettono alla prova gli studenti ad alti livelli di apprendimento, sono preziose per gli studenti auto-diretti e pronti, perché permettono di promuovere l’appropriazione dell’esperienza personale del corso (Blondy, 2007; Conrad e Donaldson, 2004). Queste valutazioni progettate con cura possono anche permettere agli studenti di sfruttare le loro esperienze precedenti e di applicare i concetti del corso a situazioni di vita reale (Blondy, 2007). Questa strategia di valutazione porta anche a un’interazione diversificata e costante con l’istruttore online. Questo contatto regolare influenza notevolmente lo studente motivato internamente, perché questi studenti sono ispirati dall’apprezzamento del loro background e dei loro contributi (Blondy, 2007; Cercone, 2008).

Inoltre, prendiamo in considerazione punti chiave e principi guida più pratici: Innanzitutto, nel progettare un percorso di apprendimento online per adulti è necessario considerare alcuni di questi principi guida:

sviluppare un’interfaccia che sia sempre e comunque intuitiva;
integrare il multimediale con componenti interattivi;
costruisci lezioni e attività brevi e divise in moduli;
progettare attività che siano divertenti e coinvolgenti;
progettare attività che siano contestuali, pertinenti e considerate valide dal discente adulto;

Venendo a considerare il primo punto, cioè lo sviluppo di un’interfaccia semplice e intuitiva, intendiamo la possibilità di porre molta enfasi sull’usabilità dell’interfaccia, in modo che l’interfaccia stessa possa permettere agli studenti di imparare in modo chiaro e veloce come usarla. Per quanto riguarda il secondo elemento, un’esperienza di apprendimento costruita in questi termini dovrebbe sfruttare e costruire con l’uso di formati multimediali come audio e video. In questo senso, i prodotti di apprendimento mobile progettati in segmenti più brevi e arricchiti da un ampio uso di contenuti multimediali sono molto più appropriati e coinvolgenti di una serie di attività didattiche appesantite da molto testo.

Questo ci permette anche di considerare il punto 3, ovvero la possibilità di produrre lezioni e attività brevi e suddivise in moduli. Questi due aspetti facilitano il divertimento degli adulti perché permettono di inserirsi in modo più armonioso nella fitta routine di un adulto coinvolto in un processo di apprendimento. Poi, la possibilità di progettare attività che siano coinvolgenti e divertenti passa attraverso il fatto che il contesto di apprendimento sia progettato in questa direzione, sia confortevole e possa mettere a proprio agio il discente. Infatti, progettare attività di apprendimento online che siano divertenti permette di eliminare la formalità dall’esperienza di apprendimento che può coinvolgere anche gli studenti meno motivati. Inoltre, è centrale anche l’attenzione alla progettazione di contenuti contestuali, rilevanti e di grande valore per lo studente.

Esplorare il modello mARC

Per citare un esempio, il modello di instructional design mARC è un modello di instructional design sviluppato da tre autori olandesi Slaviša Radović, Hans G. K. Hummel e Marjan Vermeulen (2021).

Questo modello è stato costruito, dal punto di vista degli autori, con l’obiettivo di rispondere a due domande specifiche:

La prima, relativa a quali possono essere gli elementi didattici critici in un ambiente di apprendimento esperienziale che supportano gli studenti nella loro ri-contestualizzazione della conoscenza (fondamenti teorici).
La seconda, volta a indagare quali possono essere i principi di progettazione dell’apprendimento che facilitano un apprendimento più esperienziale (linee guida pratiche).

Più in dettaglio, il modello si inserisce nel quadro dell’apprendimento esperienziale e di tre pilastri in particolare:

(a) Autenticità – l’apprendimento è un processo ciclico legato alla natura del mondo “reale” al di là della classe;

b) Riflessione – Gli studenti vengono aiutati a riflettere sulle loro conoscenze ed esperienze;

Sarà ora possibile approfondire brevemente il quadro teorico del modello per comprenderne e quindi vederne le possibili applicazioni. Quindi, se una parte del paradigma teorico di riferimento è costruita intorno all’apprendimento esperienziale e ai pilastri sopra citati, un ulteriore elemento centrale riguarda le condizioni che devono essere messe in atto affinché si verifichi un processo di apprendimento esperienziale. Tra tutte le caratteristiche che possono essere identificate, è possibile isolare almeno due gruppi:

Fattori personali e organizzativi
I fattori demografici facilitanti includono l’età, l’istruzione precedente, il livello di istruzione e l’esperienza lavorativa (Hagevik, Aydeniz e Rowell 2012).

Il gruppo dei fattori organizzativi comprende fattori legati principalmente alle caratteristiche prevalenti dei compiti e dei processi di apprendimento (Korkko, KyroAmmala e Turunen 2016). I fattori identificati all’interno di questo gruppo comprendevano diversi aspetti di autenticità, riflessione, collaborazione e comunità come caratteristiche essenziali dei processi di apprendimento. Inoltre, le varie competenze e i feedback durante il processo di apprendimento sono stati considerati come un fattore di apprendimento (Korkko, Kyro-Ammala e Turunen 2016). Alcuni studi sostengono (Hagevik, Aydeniz e Rowell 2012; Korkko, Kyro-Ammala e Turunen 2016) che la varietà di esperienze precedenti tra gli studenti può influenzare l’apprendimento e supportare la riflessione in gruppo. L’ultima sottocategoria cita il tempo (riflessione prolungata, riflessione su un periodo di tempo più lungo e tempo dedicato alla scrittura riflessiva) come fattore facilitante (Leijen et al. 2014). Il terzo elemento da considerare prima di procedere all’analisi del modello attuale è legato, secondo gli autori, a tutti quelli che possono essere i benefici, per gli studenti, di un processo di apprendimento esperienziale.

Si possono distinguere quattro categorie di benefici per l’apprendimento:

Personale,
Professionale,
Processi di conoscenza e apprendimento.

I benefici personali riportati comprendono quattro sottocategorie:

Motivazione e incoraggiamento;
Capacità di autosviluppo;
Credenze, valori, atteggiamenti;
e creatività (Chi 2013).

Gli studenti hanno riferito di essere più motivati, di sentirsi meglio come discenti e di credere nei benefici del corso. La maggior parte dei benefici professionali dell’apprendimento esperienziale sono classificati in due sottogruppi: Migliore comprensione della professione e della pratica e Diventare più pensierosi, riflessivi e critici (Sutherland e Markauskaite 2012). I benefici in termini di conoscenza e apprendimento riportati includono lo sviluppo di una comprensione più profonda, di conoscenze più ampie e di maggiori risultati e successi (Hagevik, Aydeniz e Rowell 2012; Sutherland e Markauskaite 2012).

Venendo a considerare l’autenticità, cioè il primo pilastro, essa è considerata un modo particolarmente appropriato per sostenere il processo di conoscenza; secondo alcuni autori (Guilkers) l’autenticità è definita e determinata in base alla rilevanza che le situazioni professionali rappresentate in un ambiente di apprendimento sono considerate rilevanti dal discente.

Nonostante l’importanza e la rilevanza che costituisce l’elemento dell’autenticità, la costruzione e la progettazione di ambienti di apprendimento autentici sembra essere particolarmente complicata in virtù della presenza delle suddette barriere che possono ostacolare un processo di apprendimento efficace. Per facilitare la costruzione di un processo di apprendimento efficace, è possibile identificare una serie di elementi all’interno del modello MARC, come segue:

impegnare gli studenti con compiti realistici;
proporre agli studenti attività ed esperienze che abbiano una stretta dipendenza tra teorie ed esperienze;
proporre una finestra di tempo adeguata alla difficoltà del compito da svolgere;
proporre attività esperienziali che presentino una certa varietà;
proporre una serie di punti di vista diversi rispetto al processo di apprendimento;
proporre una serie di indicatori e criteri rilevanti per il monitoraggio dell’apprendimento;
permettere agli studenti di generalizzare ciò che hanno imparato durante il processo di apprendimento alla loro esperienza personale;
Usa i processi di riflessione per strutturare l’esperienza e concentrarti sull’apprendimento.
Fornisci molteplici indicatori di apprendimento e criteri rilevanti.

Oltre all’autenticità, viene prestata grande attenzione anche all’elemento della riflessività; infatti, come abbiamo già visto, è uno dei pilastri del modello mARC. Citando uno dei pionieri del settore, John Dewey (1933), il processo di riflessività può essere definito come la considerazione attenta, attiva e persistente di tutte le credenze e le conoscenze alla luce di ciò che le sostiene e delle conclusioni a cui possono tendere. Oltre a Dewey, un altro contributo importante e rilevante al campo della teoria della riflessione viene dal lavoro di Schön (1983), che definisce le strategie di riflessione nell’azione (cioè pensare a qualcosa che si sta facendo mentre la si sta facendo) e di riflessione sull’azione (cioè pensare all’azione dopo averla completata). In qualità di discente riflessivo, ognuno può sviluppare una comprensione più profonda della propria esperienza di vita e collegarla alla conoscenza accademica durante il processo di riflessione attiva (cioè, mentre si procede attraverso il processo: sperimentare, riflettere, pensare e agire). Detto questo, l’importanza della riflessione nei processi di istruzione superiore e in tutta una serie di ambiti disciplinari diversi è ampiamente riconosciuta. Gli elementi centrali del pilastro di riflessione sono i seguenti:

Usa la riflessione come strumento aggiuntivo per coinvolgere gli studenti in attività più complesse;

Sostenere lo sviluppo di una prospettiva teorica all’interno di un contesto autentico;

Il processo di riflessione deve essere visto come un passo essenziale e centrale per passare da una prospettiva concreta (esperienziale) a una prospettiva astratta;

Offrire una guida per il processo di riflessione attraverso l’intero ciclo di apprendimento;

Facilitare la riflessione sia in azione che in corso d’opera;

Utilizzare la riflessione per promuovere lo sviluppo personale e la crescita degli studenti di colore.

Dopo l’autenticità e la riflessione, un altro pilastro del modello mARC è quello della collaborazione. Quindi, entrando nel merito, la convinzione che la conoscenza si costruisca attraverso l’interazione con gli altri non è un elemento nuovo all’interno dell’area di studio in questione, ma nel corso degli anni ha ricevuto un’attenzione crescente da parte di studiosi e professionisti. L’apprendimento collaborativo rappresenta, quindi, una strategia didattica in cui gli studenti imparano attivamente insieme in gruppi che condividono il raggiungimento di obiettivi comuni. Facendo riferimento proprio alla vasta letteratura disponibile sull’argomento, l’apprendimento in gruppo può essere organizzato in diversi modi, seguendo diversi meccanismi di apprendimento e interazioni.

Gli elementi centrali del pilastro della collaborazione sono i seguenti:

Utilizzare una varietà di esperienze dei membri del gruppo per consentire agli studenti di formare una nuova comprensione (Cowan 2012).
Fornire una comunità di pratica come risorsa di un ambiente autentico (Hagevik, Aydeniz e Rowell 2012).
Consentire una rivalutazione congiunta dell’esperienza e delle nuove conoscenze (Chi 2013)
Promuovere diverse prospettive come risorsa per una riflessione più profonda (Harford e MacRuairc 2008).
Incoraggiare l’autoconsapevolezza all’interno dei gruppi durante il processo di riflessione (Wenzlaff e Wieseman 2004).
Accendere un dibattito sulle concezioni degli studenti e consentire un feedback tra pari (Swaggerty e Broemmel 2017).
Coinvolgere gli studenti all’interno di una comunità di pratica in una struttura a coorte (Seed 2008)
Fornire competenze diverse come risorsa durante le attività di apprendimento (Cowan 2012)
Fornire una struttura e una guida per le attività collaborative degli studenti (Cannon e Scharmann 1996).
Consentire agli studenti di vedere, condividere ed esprimere diversi punti di vista (Chi 2013).
Promuovere prestazioni o prodotti condivisi collettivamente (Howard, McClannon e Wallace 2014).

Quindi, venendo ora a considerare l’effettiva progettazione e implementazione del modello mARC più in generale, questo si configura attraverso la capacità di spostare l’attenzione da un pilastro (autenticità, riflessione, collaborazione) all’altro durante la fase di progettazione attraverso tre fasi. Inoltre, ognuna di queste fasi deve includere le cinque fasi del modello ADDIE (Analisi, Progettazione, Sviluppo, Implementazione, Valutazione).

Le seguenti nove linee guida pratiche sono state sviluppate dagli autori per supportare e facilitare il lavoro di progettazione dei professionisti dell’educazione con l’obiettivo di sviluppare un apprendimento più esperienziale.

Quindi, per dare vita a un ambiente di apprendimento appropriato che possa riflettere la complessità di ciò che deve essere appreso, dalla nuova conoscenza che emerge dall’esperienza e si trasforma in comprensione, i professionisti devono assicurarsi che:

(1) Gli studenti sono in grado di apprezzare e di confrontarsi con il contesto reale. Questo può essere ottenuto, ad esempio, con (2) Provando agli studenti vari punti di vista sul processo di apprendimento attraverso diverse strategie e metodi di apprendimento., o per (3) Coinvolgere gli studenti all’interno di una comunità di pratica in una struttura di coorte. Inoltre, potrebbe essere necessario garantire che i discenti abbiano l’opportunità di imparare dalle reciproche differenze assicurando che (4) Coinvolgimento degli studenti nella discussione e nel dibattito su un argomento, nello scambio di idee e nell’espressione di diversi punti di vista.. Abbiamo sostenuto che il contesto di apprendimento è spesso considerato dagli studenti come non autentico o “non importante”. Pertanto, durante il processo di progettazione dell’apprendimento, dobbiamo considerare la percezione del processo di apprendimento stesso. Secondo il modello, i professionisti dovrebbero assicurare (5) agli studenti l’uso di una riflessione critica prolungata, strutturata e guidata come passo essenziale per coinvolgere gli studenti nel significato dell’esperienza. In particolare, questa linea guida è considerata una strategia utile per (6) sostenere gli studenti nello sviluppo di una prospettiva teorica da un contesto autentico e per elaborare ulteriormente la comprensione e l’esperienza.

Inoltre, sosteniamo che l’ambiente di apprendimento deve fornire opportunità per processi di ricontestualizzazione e de-contestualizzazione.

Per affrontare questa sfida, potrebbe essere necessario considerare (7) Gli studenti che utilizzano le prospettive di studenti diversi come risorse per la riflessione critica e il supporto per la crescita di una comprensione condivisa all’interno di una coorte.

Infine, le ultime due linee guida pratiche di massima derivate sono (8) Progettare gradualmente una struttura complessa dell’ambiente di apprendimento e riprogettarla in ogni fase successiva del processo di progettazione, includendo elementi di tutti e tre i pilastri dell’apprendimento esperienziale (autenticità, riflessione, collaborazione) nella progettazione dell’apprendimento. come (9) Elementi di promozione” del pilastro ed “elementi di rafforzamento” in relazione all’intero modello e a tutti i suoi componenti. Seguendo queste linee guida, il modello mARC può dare un importante contributo al rafforzamento dei legami tra conoscenza teorica ed esperienza pratica nell’ambito dell’apprendimento.

Le esperienze di apprendimento concrete e il pensiero più astratto si influenzano a vicenda attraverso un processo complesso (Afdal e Kari 2018). Eppure, gli istituti di istruzione superiore sono spesso criticati perché “non riescono ad abbracciare i metodi di apprendimento esperienziale” (Groves et al. 2013, 555). Sebbene la letteratura identifichi molteplici benefici dell’apprendimento esperienziale, progettare un ambiente di questo tipo e adattarlo alle esigenze degli studenti e al contesto di apprendimento è complicato. Il punto di partenza di questo articolo è stato definito dai risultati del nostro studio di revisione (Radović, Hummel e Vermeulen 2019), dalla teoria dell’apprendimento esperienziale (Coulson e Harvey 2013; Groves et al. 2013; Kolb 1984) e dai concetti di autenticità, riflessione e collaborazione. Sebbene il modello si basi su una ricerca specificamente incentrata sull’apprendimento esperienziale nell’ambito del Master in Scienze dell’Educazione, abbiamo studiato le teorie dell’apprendimento in senso lato per elaborare ulteriormente il modello e renderlo più applicabile. Allo stesso tempo, questo articolo contiene una serie di spunti di riflessione. Innanzitutto, il modello mARC viene introdotto come modello complementare al modello di apprendimento esperienziale di Kolb (1984).

Il modello mARC fornisce una struttura che permette di sviluppare un ambiente di apprendimento esperienziale efficace.

Inoltre, il modello mARC indica diversi elementi didattici e il modo in cui possono essere utilizzati per rafforzare i legami tra apprendimento e pratica (in entrambe le direzioni, dalla teoria alla pratica e viceversa).

In secondo luogo, le implicazioni del modello suggeriscono un uso molteplice degli elementi critici, sia a livello locale all’interno di ciascun pilastro del modello (ruolo di promozione), sia a livello globale in relazione al modello nel suo complesso (ruolo di rafforzamento).

Inoltre, questo articolo ha sottolineato chiaramente il ruolo importante delle attività di apprendimento riflessivo e collaborativo, insieme alle attività di apprendimento autentico. Le attività di apprendimento riflessivo non sono viste solo come un ulteriore livello di complessità, ma sono anche necessarie per rafforzare l’apprendimento profondo e i legami tra teoria e pratica. Il ruolo degli elementi critici della collaborazione ha dimostrato di offrire una serie di vantaggi e colloca gli ambienti di apprendimento esperienziale in un contesto sociale e in una comunità di pratica. Tutti e tre i pilastri dovrebbero essere coinvolti durante la progettazione e la revisione dell’apprendimento per sviluppare la complessità e favorire la ri-contestualizzazione della conoscenza. In terzo luogo, partiamo dal presupposto che per i vari ambiti di apprendimento l’implementazione del modello mARC varierà (diverse combinazioni, volumi e implementazioni degli elementi didattici critici). Attualmente stiamo realizzando e impostando studi empirici per perfezionare e valutare ulteriormente il modello mARC. Riteniamo che, grazie a una maggiore comprensione della progettazione didattica degli ambienti di apprendimento esperienziale, questi potrebbero diventare “di nuovo” (ci riferiamo all’ultimo paragrafo della sezione 1) un’innovazione educativa di primo piano per favorire il trasferimento dell’apprendimento tra esperienza concreta e conoscenza.

Ora ti presentiamo un altro modello di progettazione didattica presentato da Martha M. Snyder.

Da questo punto di vista, il modello che vedremo ora in dettaglio riguarda la possibilità di dare vita a vere e proprie comunità di apprendimento online per adulti. In questo senso, la sfida proposta è quella di offrire una prospettiva in cui l’apprendimento sia considerato un processo sociale e costruttivo (Dawson, 2006; Garrison & Arbaugh, 2007; Rovai, Wighting & Lucking, 2004; Shea, Li & Pickett, 2006; Snyder, 2002). In questo senso, oltre agli elementi che abbiamo già avuto modo di osservare, è importante che la ricerca si concentri su come le pratiche e le tecnologie educative nuove ed emergenti possano stimolare la nascita di un senso di comunità all’interno dello spazio di apprendimento online, rendendo il contesto di apprendimento online sempre più appropriato e accogliente.

Proprio la ricerca sul campo è fondamentale per guidare i formatori e gli educatori nella scelta degli strumenti. Ad esempio, dice l’autore, un istruttore online potrebbe essere propenso a scegliere un particolare strumento perché (ad esempio, forum di discussione con thread, blog, wiki) è a sua disposizione o a utilizzare un metodo didattico (ad esempio, lezione, discussione, gruppi cooperativi) perché è il metodo con cui ha più familiarità; tuttavia, potrebbe non avere una chiara comprensione di come lo strumento o il metodo supportino un particolare tipo di contenuto o di istruzione. Soprattutto, questa confusione è più o meno comune nel contesto di quei nuovi strumenti come blog, wiki, podcast e mondi virtuali. Proprio per questo, vista anche la crescita sempre maggiore degli strumenti disponibili, è profondamente necessario poter guidare gli educatori verso un uso corretto e appropriato. Ora, l’obiettivo del modello didattico che presentiamo qui è proprio quello di sviluppare un senso di comunità tra gli adulti che imparano online.

Entrando ora nel merito del modello proposto dall’autore, ci riferiamo al quadro teorico preso in considerazione: in questo senso, il quadro teorico di riferimento è costruito attraverso tre diverse aree di studio: le comunità di apprendimento, la teoria dell’apprendimento degli adulti e il costruttivismo. Quindi, ora analizzeremo i tre elementi nel dettaglio, tornando anche a considerare brevemente l’area della teoria dell’apprendimento degli adulti, come rinforzo e ripasso, dato che si tratta di un elemento già introdotto ma la considerazione di queste teorie è così rilevante che può essere utile soffermarsi nuovamente su di esso. Quindi, venendo a considerare le comunità di apprendimento, possiamo definire questo tipo di oggetto di riflessione come “gruppi di persone che condividono un interesse comune per l’apprendimento e condividono le conoscenze”. L’obiettivo di una comunità di apprendimento è proprio quello di migliorare l’apprendimento collettivo sostenendo la crescita delle conoscenze di ciascun individuo.

Un esempio molto pratico di questo fenomeno è il seguente: le comunità di apprendimento possono facilitare l’apprendimento dei partecipanti permettendo agli studenti di interagire tra loro e di partecipare a esperienze di apprendimento collaborativo. Proprio questo passaggio è fondamentale per riflettere sull’importanza delle comunità di apprendimento negli ambienti di apprendimento online: le comunità di apprendimento online possono aiutare gli studenti dei programmi di istruzione a distanza a sentirsi parte di qualcosa, in connessione con i loro professori e compagni.

I principi e i metodi didattici per la creazione di comunità di apprendimento supportano la direzione dello stato attuale della teoria dell’apprendimento degli adulti e il nuovo paradigma delle teorie di instructional-design.

Come abbiamo già visto, le teorie dell’apprendimento degli adulti sono state sviluppate con l’obiettivo di capire come gli adulti apprendono per guidare gli operatori nella creazione di ambienti di apprendimento efficaci a partire da spiegazioni praticabili e verificabili del processo di apprendimento.

Per la precisione, alcune delle teorie più importanti sono l’andragogia, l’apprendimento auto-diretto e l’apprendimento trasformazionale. Per tornare ai 6 principi introdotti da Malcom Knowles all’interno della Teoria dell’Andragogia, si può fare riferimento ai seguenti sei presupposti:

il bisogno di sapere(gli adulti hanno bisogno di sapere perché stanno imparando qualcosa)
concetto di sé(quando le persone maturano passano da una personalità dipendente a una personalità auto-diretta),
esperienza(le esperienze acquisite nel corso della vita diventano preziose risorse di apprendimento per gli adulti),
disponibilità all’apprendimento(gli adulti vogliono imparare cose rilevanti per la loro vita quotidiana),
orientamento all’apprendimento(quando le persone maturano, il loro orientamento all’apprendimento si evolve da un orientamento centrato sul contenuto o sul compito a uno centrato sul problema),
e motivazione(gli adulti sono più intrinsecamente motivati).

Il terzo elemento teorico della teoria qui presentata è quello del costruttivismo, una delle tre prospettive teoriche principali che determinano i metodi didattici utilizzati nelle teorie di instructional-design. Quindi, quando parliamo di costruttivismo ci riferiamo a quei processi di apprendimento in cui chi impara è in grado di creare connessioni tra le nuove informazioni, quelle che già possiede e l’esperienza, in un processo di vera e propria “costruzione” dell’apprendimento. L’educatore facilita l’apprendimento fornendo scenari e problemi di apprendimento autentici (Dick, Carey, & Carey, 2005).

Attraverso il processo di cicli reciproci di intenzione-azione-riflessione, può avvenire un apprendimento significativo e trasferibile (Jonassen, 2004). Ad esempio, un allievo intende innanzitutto risolvere la dissonanza (la differenza tra ciò che viene percepito e ciò che viene compreso). L’allievo agisce in base alle sue intenzioni articolandole consapevolmente e poi risolvendo attivamente la dissonanza a livello fisico, mentale o sociale.

Lo studente riflette quindi sulle proprie intenzioni e azioni per regolare l’apprendimento e costruire un significato. Questo ciclo è particolarmente utile per risolvere problemi “in ambiti complessi e nuovi” (Jonassen, 2004, p. 136). Il costruttivismo sostiene ambienti incentrati sullo studente che siano autentici, collaborativi, costruttivi e attivi. Molte delle teorie tradizionali di instructional-design si concentrano sull’apprendimento cognitivo semplice e dipendente dal dominio (Reigeluth, 1999). Le pratiche costruttive permettono di sviluppare nuove competenze attraverso metodi di insegnamento come il lavoro di gruppo e cooperativo, le attività basate su problemi e l’apprendimento per scoperta.

Bene, ora prendiamo in considerazione la teoria del design didattico costruita a partire da questi presupposti, quindi le teorie dell’apprendimento degli adulti, le comunità di apprendimento e il costruttivismo. L’autore, in questo senso, sottolinea che le teorie di instructional design iniziano sempre con un obiettivo, che comunica essenzialmente l’orientamento e l’orizzonte della teoria. Dall’obiettivo, poi, si sviluppano i valori, gli elementi principali.

Poi, i valori in questione descrivono le linee guida relative al modo in cui l’istruzione viene progettata e impartita. I metodi di progettazione didattica sono variabili dell’ambiente di apprendimento che possono essere manipolate per cambiare o influenzare il comportamento (Reigeluth & An, 2006).

Le situazioni descrivono le condizioni in cui un metodo funziona meglio e i risultati didattici desiderati (Reigeluth, 1999).

Molti di questi valori e metodi sono tratti dalla ricerca esistente relativa agli ambienti di apprendimento collaborativi e incentrati sullo studente. Per questi valori e metodi sono inclusi i riferimenti alla letteratura. La Tabella 1 contiene un riepilogo di questi elementi e le situazioni in cui ciascun metodo funziona meglio.

L’obiettivo di questa teoria è quello di stimolare la condivisione di informazioni, conoscenze, competenze ed esperienze tra adulti coinvolti in un processo di apprendimento che possono condividere interessi e obiettivi comuni attraverso la comunicazione, la collaborazione e l’interazione online.

Valori della teoria del design

I valori del design didattico supportano l’obiettivo e i metodi utilizzati per raggiungerlo. Ecco i cinque valori su cui si basa questa teoria (vedi anche la Tabella 1) Valore #1: Coltivare un ambiente incentrato sullo studente: Gli ambienti incentrati sullo studente coinvolgono gli studenti in un apprendimento significativo, autentico, collaborativo, costruttivo e attivo (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Un approccio incentrato sul discente supporta i metodi didattici prescritti dai teorici dell’apprendimento degli adulti. Valore #2: Sfruttare la sinergia della comunità: La sinergia è la combinazione di parti per migliorare l’insieme (Covey, 1989). Nelle comunità di apprendimento, sinergia significa migliorare la qualità dell’apprendimento per tutti attraverso la condivisione di informazioni, conoscenze, competenze, esperienze e buone pratiche.

Valore #3: Rispettare l’individualità, la diversità e l’esperienza: Ogni adulto dovrebbe essere riconosciuto come un contributore alla comunità di apprendimento e si dovrebbero creare opportunità per coinvolgere tutti i discenti adulti nella condivisione delle loro competenze uniche (Palloff & Pratt, 1999).

Valore #4: Concentrarsi sui problemi della vita reale: Gli adulti cercano un apprendimento che li aiuti ad affrontare le situazioni quotidiane (Knowles, 1975; Knowles, Holton, & Swanson, 1998). Le attività della comunità di apprendimento sono strutturate in modo da aiutare i membri a risolvere i problemi della vita reale.

Valore #5: Promuovere l’apprendimento autonomo: L’apprendimento autonomo è incoraggiato. I membri si fanno carico del proprio apprendimento. Definiscono i propri obiettivi di apprendimento, trovano risorse di supporto, determinano i propri metodi di apprendimento e valutano i propri progressi (Brookfield, 1995; Knowles, 1975). Gli istruttori guidano il processo di apprendimento (Palloff & Pratt, 1999).

Metodi di teoria del design

Mentre i valori del design didattico servono come principi guida generali per la progettazione dell’istruzione, i metodi didattici sono variabili specifiche dell’ambiente che possono essere manipolate per cambiare o influenzare il comportamento (Reigeluth & An, 2006).

Ecco i principali metodi offerti da questa teoria.

Stabilire fiducia e relazione:
Dedicare un tempo adeguato alla creazione di relazioni, stabilendo subito un rapporto di fiducia con i membri, li aiuta a sentirsi più sicuri e a proprio agio in una comunità di apprendimento online. È importante che i membri della comunità si conoscano tra loro e con il facilitatore. Condividere informazioni personali, trovare punti in comune e chiarire i ruoli e le responsabilità aiuta a stabilire un rapporto di fiducia e di amicizia.
Mantenere coerenza e prevedibilità:
Questo attributo riguarda tutti gli elementi della comunità di apprendimento, dal design dell’interfaccia al formato delle lezioni, fino alla disponibilità dei server. Il mantenimento della coerenza e della prevedibilità favorisce la sensazione di connessione, rafforza la fiducia tra i membri della comunità e facilita le attività di apprendimento online (Ito, Adler, Linde, Mynatt, & O’Day, 1999). Ad esempio, i membri sanno cosa aspettarsi da una settimana all’altra. Gli utenti fanno affidamento sul fatto che il server sia attivo, in modo da poter accedere alla community in qualsiasi momento e sapere dove andare per attività specifiche o tipi di informazioni come il programma del corso, le istruzioni specifiche per il corso e le risorse aggiuntive. Sanno cosa aspettarsi ogni settimana in termini di comunicazione e requisiti delle lezioni. Sanno cosa aspettarsi dall’istruttore e dagli altri membri della comunità.
Definire e comunicare lo scopo della comunità di apprendimento:
Le comunità di apprendimento sono costruite intorno a un bisogno o a un interesse comune. Definire uno scopo aiuta a identificare il pubblico di riferimento e la struttura della comunità (White, 2000). Una volta stabilito lo scopo, assicurati che venga comunicato chiaramente a tutti i membri. La comunicazione frequente dello scopo e del modo in cui gli eventi pianificati si collegano allo scopo può avvenire tramite e-mail, forum di discussione, syllabi online e audio/video-casting (ad esempio, podcast o vodcast).
Conferma le aspettative dei membri:
Chiedi ai membri di scrivere e condividere ciò che si aspettano di ottenere dalla comunità di apprendimento. Scambi aperti di questo tipo incoraggiano i membri a riflettere sullo scopo della comunità e a chiarire cosa vogliono ottenere. Condividere le proprie aspettative con il resto della comunità rafforza lo scopo e aiuta sia i membri che il facilitatore ad avere una comprensione più chiara della direzione della comunità di apprendimento.
Offrire opportunità di apprendimento che facilitino la comunicazione, la collaborazione e l’interazione.:
Le persone imparano condividendo le informazioni e collaborando per risolvere i problemi (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). L’apprendimento online richiede strumenti e tecniche di facilitazione che incoraggino la comunicazione, la collaborazione e l’interazione.
Offrire un quadro di apprendimento flessibile che consenta ai membri della comunità di stabilire e raggiungere obiettivi individuali.:
Poiché i membri sono responsabili dei propri risultati di apprendimento, i loro scopi di partecipazione alla comunità di apprendimento possono variare. Pertanto, è importante offrire una varietà di modi in cui possano impegnarsi nella comunità per raggiungere i propri obiettivi personali (Berge, 1997).
Fornisci diversi modi per apprendere i contenuti:
I membri della comunità hanno diversi stili di apprendimento: alcuni amano la conversazione, mentre altri preferiscono meditare e riflettere. Alcuni studenti amano creare e altri preferiscono analizzare. Fornisci attività che permettano agli studenti di sperimentare in vari modi (Kommers, Grabinger, & Dunlap, 1996). Gli istruttori possono distribuire i contenuti in vari modi, tra cui presentazioni in PowerPoint, discussioni asincrone, blog, podcast e vodcast.
Incoraggiare la condivisione pubblica delle informazioni:
La condivisione pubblica delle informazioni amplia la conoscenza collettiva dell’intera comunità di apprendimento (Bielaczyc & Collins, 1999). La condivisione delle informazioni aiuta a creare una sinergia in cui l’insieme diventa superiore alla somma delle sue parti. Gli studenti possono condividere pubblicamente le informazioni nei forum online, nei wiki e nei blog. Possono partecipare a gruppi di valutazione tra pari, che permettono agli studenti di dare e ricevere feedback reciproci e dall’istruttore.
Incoraggia la condivisione dell’autorità tra studenti e facilitatori.:
In un ambiente incentrato sullo studente, i confini tra autorità e leadership sono sfumati. Gli studenti adulti provengono da una vasta gamma di ambienti e portano con sé un bagaglio di conoscenze ed esperienze. Questa diversità facilita la capacità di invertire i ruoli: a volte il discente assume il ruolo di facilitatore e viceversa (Berge, 1997). Fornire un contesto di condivisione dell’autorità dimostra il rispetto per gli adulti, dando loro l’opportunità di esprimere le proprie opinioni e condividere i risultati della propria vita. Ad esempio, dai a ogni studente la possibilità di facilitare la discussione nel forum di discussione. Invita gli studenti a ricercare e insegnare una parte del corso invece di far presentare tutte le informazioni all’istruttore.
Fornire informazioni pertinenti e facilmente accessibili:
Le informazioni nella comunità di apprendimento devono essere pertinenti allo scopo della comunità e facilmente accessibili a tutti i membri della comunità (Jonassen, 1999). Ad esempio, integra l’ambiente di apprendimento online con risorse suggerite – articoli, siti web, blog, wiki, podcast e feed RSS – per guidare lo studente nella ricerca di un particolare corpo di conoscenze.
Utilizza il World Wide Web come estensione dei confini della comunità di apprendimento.:
I membri sono incoraggiati a utilizzare le risorse disponibili sul World Wide Web come estensione della loro comunità di apprendimento online. Gli esempi includono blog, wiki, mondi virtuali (ad esempio Second Life) e fiere virtuali al di fuori del sistema di gestione dei corsi o dell’aula online.
Rinforzare, riconoscere e premiare:
Per motivare i membri e farli sentire più parte della comunità di apprendimento, è importante rafforzare la loro partecipazione riconoscendo privatamente e pubblicamente i loro contributi, riconoscendo i loro risultati e premiandoli per i loro successi. In primo luogo, modella un comportamento appropriato (ad esempio, nei forum). Poi, quando uno studente pubblica una risposta modello nella discussione, rispondi (pubblicamente o privatamente) lodandolo per il suo contributo.
Dedica un po’ di tempo alla chiusura e alla riflessione:
I membri della comunità di apprendimento hanno bisogno di tempo per riflettere sulle loro esperienze di apprendimento e valutare se hanno raggiunto gli obiettivi che si erano prefissati (Nelson, 1999). Ad esempio, incorpora il compito finale come un pezzo di riflessione in cui gli studenti sono incoraggiati a riflettere su ciò che hanno imparato nel corso del semestre e su come intendono applicare ciò che hanno imparato nel mondo reale. Chiedi agli studenti di tenere un blog di apprendimento individuale per riflettere sulle loro esperienze di apprendimento. Invece di inviare un registro al professore alla fine del trimestre, il blog può essere aperto agli altri membri della classe per leggere e rispondere, incoraggiando così la condivisione di conoscenze ed esperienze.

Ciascuno dei tredici metodi è stato integrato con uno dei cinque valori e sono state aggiunte delle situazioni per descrivere ulteriormente le condizioni in cui ciascun metodo funziona meglio.

Argomento precedente

Torna al modulo

Argomento successivo