3.2 Un’esperienza di formazione finanziata sul Design Thinking
La seconda esperienza qui presentata è un corso che prende le mosse da un ambiente aziendale e quindi, per alcune specificità, si differenzia dall’esempio presentato in precedenza, che invece si distingue per essere un corso slegato dalle dinamiche aziendali e per il quale i professionisti possono liberamente candidarsi.
In questa seconda esperienza, viene raccontato un corso di formazione finanziato dalla Regione che ha preso vita nel 2019, dedicato ai dipendenti di un’azienda chimica internazionale. I partecipanti, 10 in tutto, appartengono a diverse unità aziendali (marketing, vendite, IT, operazioni, R&S) e ricoprono posizioni di responsabilità, con una lunga esperienza nel settore.
Il corso si propone di introdurre i partecipanti alle pratiche e al funzionamento di un approccio come il Design Thinking, soprattutto dal punto di vista della gestione e dell’implementazione dei progetti. I partecipanti, quindi, non avevano alcuna competenza in questo settore al momento dell’inizio del corso, ma avevano il desiderio di acquisire competenze legate alla capacità di gestire un progetto e di pensare fuori dagli schemi.
Il corso, della durata complessiva di 9 ore, è stato suddiviso in 5 incontri. Gli incontri, tuttavia, si sono sviluppati in presenza. Il primo incontro, nello specifico, è stato di importanza centrale, in quanto il formatore ha proposto un workshop introduttivo per sperimentare un processo di progettazione dall’inizio alla fine, evidenziando tutti gli elementi più interessanti del design thinking. Vedremo poi, nel dettaglio, tutte le caratteristiche di sviluppo e implementazione successive.
Partendo dal presupposto che il Design Thinking può essere rappresentato come un processo composto da 4 fasi (divergente+convergente+divergente+convergente), il formatore ha strutturato gli altri 4 incontri concentrandosi di volta in volta su una fase specifica e su alcuni degli strumenti più utilizzati in quel determinato momento del processo di progettazione, permettendo sempre ai partecipanti di essere coinvolti – di avere un dito nella torta -, fornendo strumenti squisitamente e puramente pratici. Proprio nella prospettiva che abbiamo già presentato, il primo appuntamento è stato considerato fondamentale per lo sviluppo di un processo adeguato, efficiente, coinvolgente e di qualità per i partecipanti.
Durante il primo appuntamento, secondo la precisa idea progettuale del formatore, è stata prestata molta attenzione alla formazione del gruppo stesso e all’identificazione di una sfida comune (obiettivo comune).
Il primo appuntamento – momento finale – è stato cruciale per tutta una serie di motivi: la fase di rottura del ghiaccio (centrale per creare un’atmosfera rilassata),la fase di costruzione del gruppo e la fase di creazione di un rapporto adeguato sia tra i compagni che tra insegnante e classe. Inoltre, questo specifico momento è stato progettato dal facilitatore con l’idea di raccogliere le idee dei partecipanti, ascoltando i loro punti di vista, le loro esperienze e le loro preferenze, con l’obiettivo di raccogliere informazioni essenziali per lo sviluppo di un percorso personalizzato, che possa focalizzarsi su quelli che sono i temi significativi per i partecipanti, da cui partire per inquadrare i contenuti da proporre, che possano essere spendibili per i partecipanti nella loro pratica professionale (engagement). Questa pratica, da un punto di vista progettuale, permette al formatore di capire e inquadrare quali possono essere gli strumenti che possono essere proposti e sperimentati dai partecipanti, alla luce delle potenziali connessioni e della possibile spendibilità all’interno del loro campo di lavoro.
In questo senso, la metodologia applicata ha visto due elementi al centro:
- apprendimento esperienziale;
- lavoro di squadra.
In ogni incontro i partecipanti si sono alternati tra attività individuali e attività in coppia o in piccolo gruppo, durante le quali hanno materializzato i loro pensieri con pennarelli, post-it e modelli su cui poi hanno discusso e confrontato in gruppo.
L’elemento sfidante di questo corso era legato alla possibilità di introdurre i partecipanti in un campo nuovo e sconosciuto per loro, sfidante anche in termini di possibili applicazioni – in breve, dovevano mettersi in gioco. Quindi, anche dal punto di vista del designer, ciò che si è rivelato particolarmente impegnativo è stato cercare di strutturare proposte per partecipanti che difficilmente sono in grado di gestire processi di progettazione come quelli del Design Thinking.
Sicuramente gli strumenti che caratterizzano un processo di Design Thinking possono facilitare lo sviluppo di una proposta coinvolgente, efficiente e di qualità. Vediamo ora nel dettaglio alcune delle caratteristiche di un approccio come quello di DT e poi procediamo a raccontare questa best practice partendo da un diagramma di processo che racconta le varie fasi dal punto di vista del progettista.
In questo senso, sarà ora possibile approfondire le fasi che hanno accompagnato lo sviluppo dell’esperienza dal punto di vista del formatore.
La prima fase ha sancito l’inizio della progettazione, grazie al contatto con il cliente (in questo caso si tratta di un libero professionista e il cliente un istituto scolastico). In questa fase è stato possibile raccogliere le prime informazioni che hanno poi guidato la fase di progettazione:
- Durata del corso (obbligatoria);
- Obiettivi di apprendimento;
- Numero massimo;
- Numero minimo;
- Spazi e strumenti disponibili.
Con le informazioni raccolte, è possibile iniziare a progettare e pianificare i contenuti del corso, soffermandosi quindi sulla corretta suddivisione dei contenuti attraverso gli incontri, identificando correttamente gli obiettivi alla fine di ogni incontro e creando un calendario delle attività.
La terza fase è una fase di ricerca, cioè una ricognizione delle idee fatta dal formatore per preparare un’ampia gamma di contenuti su cui lavorare durante lo svolgimento del corso.
La quarta fase, invece, consiste nella pianificazione di massima di tutti gli incontri e questa delicata fase viene veicolata attraverso l’utilizzo di un’app specifica chiamata SessionLab. In questa fase, quindi, il formatore definisce in anticipo tutti i contenuti e tutte le attività, lasciando spazio a modifiche al netto di ciò che poi emerge dall’incontro con i partecipanti e i frequentatori (le loro preferenze, i loro gusti, le loro inclinazioni).
Il momento successivo, la fase 5, vede il formatore lavorare sui contenuti da presentare visivamente: tele, presentazioni e altri materiali visivi utili in classe.
Quando inizia il lavoro in classe, entrano in gioco una serie di azioni che possono garantire il corretto svolgimento delle attività: a partire dall’allestimento degli spazi, fino all’attenta osservazione e all’annotazione dei punti di forza e di debolezza del progetto. In questo senso, il ruolo del formatore è quello di raccogliere il più possibile gli stimoli dall’ambiente. Proprio a partire da tutti i dati raccolti sul campo, in un processo iterativo, il formatore rivede e migliora la progettazione dell’incontro successivo, anche attraverso l’utilizzo degli stessi materiali prodotti dai partecipanti.
Il pensiero progettuale
Cos’è il Design Thinking?
Il Design Thinking è un processo iterativo in cui cerchiamo di capire l’utente, mettere in discussione le ipotesi e ridefinire i problemi nel tentativo di identificare strategie e soluzioni alternative che potrebbero non essere immediatamente evidenti con il nostro livello di comprensione iniziale.
Allo stesso tempo, il Design Thinking fornisce un approccio alla soluzione dei problemi basato sulle soluzioni. È un modo di pensare e di lavorare, oltre che un insieme di metodi pratici.
Il Design Thinking ruota attorno a un profondo interesse per lo sviluppo di una comprensione delle persone per le quali stiamo progettando i prodotti o i servizi. Ci aiuta a osservare e a sviluppare empatia con l’utente target.
Il Design Thinking ci aiuta nel processo di interrogazione: interrogare il problema, interrogare le ipotesi e interrogare le implicazioni. Il Design Thinking è estremamente utile per affrontare problemi poco definiti o sconosciuti, riformulando il problema in modo incentrato sull’uomo, creando molte idee nelle sessioni di brainstorming e adottando un approccio pratico nella prototipazione e nei test. Il Design Thinking prevede anche una sperimentazione continua: schizzi, prototipi, test e prove di concetti e idee.
Informazioni sul processo
Esistono molte varianti del processo di Design Thinking oggi in uso, che prevedono da tre a sette fasi, stadi o modalità. Tuttavia, tutte le varianti del Design Thinking sono molto simili. Tutte le varianti del Design Thinking incarnano gli stessi principi, descritti per la prima volta dal premio Nobel Herbert Simon in The Sciences of the Artificial nel 1969. Qui ci concentreremo sul modello in cinque fasi proposto dall’Hasso-Plattner Institute of Design di Stanford, noto anche come d.school. Abbiamo scelto l’approccio di d.school perché è all’avanguardia nell’applicazione e nell’insegnamento del Design Thinking.
Le cinque fasi del Design Thinking, secondo d.school, sono le seguenti:
- Entrare in empatia con i tuoi utenti
- Definisci: le esigenze dei tuoi utenti, i loro problemi e le tue intuizioni.
- Ideare – mettendo in discussione le ipotesi e creando idee per soluzioni innovative.
- Prototipo – per iniziare a creare soluzioni
- Test – soluzioni È importante notare che le cinque fasi, stadi o modalità non sono sempre sequenziali.
Non devono seguire un ordine specifico e spesso possono avvenire in parallelo e ripetersi in modo iterativo. Per questo motivo, dovresti considerare queste fasi come modalità o fasi che contribuiscono a un progetto innovativo, piuttosto che come passaggi sequenziali. Per aiutarti a comprendere il Design Thinking, abbiamo suddiviso il processo in cinque fasi o modalità, che sono:
- Empatizzare,
- Definisci,
- Idea,
- Prototipo e
- Test.
La particolarità del Design Thinking è che i processi di lavoro dei designer possono aiutarci a estrarre, insegnare, imparare e applicare sistematicamente queste tecniche incentrate sull’uomo per risolvere i problemi in modo creativo e innovativo – nei nostri progetti, nelle nostre aziende, nelle nostre nazioni (e alla fine, se le cose vanno davvero bene, anche oltre), nelle nostre vite.
L’utilità del Design Thinking per promuovere pratiche sistemiche di progettazione didattica sul posto di lavoro
Esistono sinergie tra l’instructional design (ID) e il design thinking, anche se non è ancora chiaro come e con quali effetti il design thinking possa essere utilizzato nello sviluppo di materiali didattici. L’applicazione del design thinking all’ID nei corsi di alta formazione ha il potenziale per creare esperienze di apprendimento più autentiche ed empatiche per gli studenti, favorendo così il loro coinvolgimento (Kahu, 2013).
Questa sezione presenta i contesti della letteratura sull’ID, il pensiero progettuale e l’intersezione di questi approcci nel contesto dell’istruzione superiore. L’ID è definita come la “traduzione dei principi dell’apprendimento e dell’istruzione in piani per materiali didattici, attività, risorse informative e valutazione” (Smith & Ragan, 2005, p. 2). L’ID come approccio alla progettazione e allo sviluppo di esperienze di apprendimento risale alla Seconda Guerra Mondiale ed è da tempo riconosciuto come fondamentale per la realizzazione di un insegnamento e di un apprendimento di qualità nell’istruzione superiore (Conole, 2013; Dimitriadis & Goodyear, 2013; Laurillard, 2012). Da allora l’ID si è evoluto con molti modelli diversi, il più noto dei quali è il modello ADDIE (analyze, design, develop, implement, evaluate) (Adnan & Ritzhaupt, 2018; Branch & Kopcha, 2014; Göksu et al., 2017; Svihla, 2017). Tuttavia, i progettisti didattici si sono allontanati dai modelli tradizionali come ADDIE perché “la progettazione non riguarda più solo i contenuti o un singolo artefatto tecnologico di apprendimento, ma anche gli ambienti di apprendimento” (Wasson & Kirschner, 2020, p. 827). Un’ulteriore critica ai modelli ID tradizionali è che sono troppo lenti e poco flessibili a causa delle fasi di progettazione a cascata o lineari che devono essere completate passo dopo passo e che si concentrano troppo sui contenuti e non abbastanza sull’interazione tra studente ed educatore (Bates, 2019; Shivla, 2017). Pertanto, l’attenzione del design si è spostata dalla creazione di contenuti all’esperienza di apprendimento, ponendo l’accento su velocità, flessibilità e processi non lineari. Questo cambiamento di pensiero e di approccio si basa su idee provenienti da discipline come lo sviluppo del prodotto e la progettazione del software (Adnan & Ritzhaupt, 2018; Wasson & Kirschner, 2020). Come i metodi agili (iterativi, flessibili e adattabili) e centrati sull’utente sono stati sviluppati per lo sviluppo del software, così sono stati importati nell’ID, portando l’attenzione sull’esperienza dell’utente o dello studente nell’interazione con l’interfaccia o l’ambiente di apprendimento (Adnan & Ritzhaupt, 2018; Tawfik et al., 2021). Ad esempio, il design thinking, un approccio agile incentrato sull’utente, ha iniziato a essere applicato nel campo dell’ID. Il pensiero progettuale può essere una mentalità, un processo e un kit di strumenti per affrontare la risoluzione dei problemi (Brenner et al., 2016; Dam & Siang, 2020a). Stefaniak (2020, p. 201) definisce il pensiero progettuale come “un processo che comprende la progettazione empatica di soluzioni e iterazioni di ideazione e innovazione durante la risoluzione dei problemi”.
Il design thinking è stato applicato in molti contesti come l’istruzione, la sanità, l’informatica e l’industria automobilistica, per sviluppare soluzioni incentrate sull’uomo a problemi complessi (Brenner et al., 2016). Nell’istruzione superiore, il design thinking è stato utilizzato per migliorare l’esperienza degli studenti e per insegnare il design thinking agli studenti di discipline come l’ingegneria, le scienze e l’architettura (Luka, 2014; Morris & Warman, 2015). È stato dimostrato che il design thinking migliora i risultati in molti contesti, in quanto può portare a soluzioni innovative incentrate sull’uomo e più inclusive (Liedtka, 2017; Svihla, 2017).
Nel contesto dell’ID, l’introduzione del design thinking fa parte del crescente spostamento verso approcci più agili e incentrati sull’utente. Secondo Svihla (2017), il processo di design thinking riflette le pratiche iterative e la sensibilità intrinseca degli instructional designer esperti ed è quindi talvolta implicito nel lavoro di un instructional designer. L’approccio iterativo alla risoluzione dei problemi insito nel design thinking si allinea con un approccio sistematico all’ID (Stefaniak, 2020). Il pensiero progettuale ha delle similitudini con altri approcci agili alla progettazione didattica, come il modello di approssimazione successiva (noto come SAM), che includono anche l’utente e gli stakeholder nel processo di progettazione (Svihla, 2017). Ulteriori analogie sono evidenti nella mappatura di Stefaniak (2020) delle fasi del pensiero progettuale e delle fasi dell’ID. Ad esempio, la fase di empatia è simile allo sviluppo personale e all’analisi dell’allievo, la fase di prototipazione è simile alla prototipazione rapida e infine la fase di test è simile al test di usabilità.
Tuttavia, la differenza fondamentale tra il design thinking e gli altri modelli di progettazione didattica è l’enfasi sulla progettazione incentrata sull’uomo e in particolare sull’empatia con gli studenti o gli utenti finali, considerandoli come persone piuttosto che come input (Stefaniak, 2020). Le pratiche di progettazione empatica sono alla base del design thinking e garantiscono che il processo di progettazione rimanga incentrato sull’esperienza dello studente.
Per questo motivo, l’uso del processo di design thinking può essere utilizzato dai progettisti didattici per superare alcune delle barriere che sono state identificate per entrare in empatia con gli studenti (Matthews et al., 2017). Per garantire che i materiali dei corsi soddisfino le esigenze degli studenti “sempre connessi” e dotati di tecnologia, i modelli ID devono essere riconsiderati (Conole, 2013; Goodyear, 2015; Laurillard, 2012; Svihla, 2017; Wasson & Kirschner, 2020). Inoltre, è necessario tracciare una mappa dei processi coinvolti nella progettazione per l’apprendimento ed esaminare i fondamenti teorici di tali processi (Christensen & West, 2017; Dimitriadis & Goodyear, 2013).
