2.2 Educazione all’inclusione
“Inclusione: cosa significa?
Vorremmo iniziare a parlare di inclusione da questo punto di vista: inclusione significa anche accessibilità. L’inclusione e l’accessibilità riguardano tutti. L’accessibilità riguarda tutti, indipendentemente dalla disabilità o dalle azioni specifiche che qualcuno deve compiere. Ognuno di noi può trovarsi di fronte a diversi tipi di problemi di accessibilità.
L’inclusione e l’accessibilità sono state solitamente dibattute dando soluzioni specifiche a tipi di problemi tradizionalmente conosciuti: l’accessibilità al web per le persone con disabilità o gli strumenti di comunicazione per le persone con autismo. Nella nostra vita quotidiana possiamo imbatterci in simboli e spazi che fanno riferimento alla disabilità motoria, dal montascale al parcheggio – in verità destinati a tutti coloro che hanno una certificazione, ma contrassegnati da un simbolo che risale agli anni ’70 e che erroneamente è rappresentativo della disabilità tout court.
Il termine “inclusione sociale” è nato come impegno principale dei paesi dell’Unione Europea nella lotta contro l’emarginazione e l’esclusione sociale, considerate come aspetti ostacolanti dei processi di sviluppo economico territoriale. L’obiettivo dell’inclusione sociale è quello di promuovere una migliore e piena partecipazione della persona al contesto sociale ed economico non solo offrendo servizi e assistenza, ma anche offrendo opportunità a tutti i cittadini per sostenere la loro crescita e lo sviluppo della comunità, coinvolgendoli attivamente in politica scelte.
Dal punto di vista dell’inclusione, il problema della partecipazione non è limitato alle persone con disabilità, ma riguarda tutti. In questo senso, il processo di inclusione si assume la responsabilità di aumentare la capacità del contesto di rispondere adeguatamente alle esigenze di ogni singola persona.
Prestiamo attenzione alla parola “inclusione”, che è diversa da “integrazione”.
Secondo OCSE (1990), “integrazione” è un termine ampio che può assumere tre significati diversi: “assimilazione”, “adattamento”, “adeguamento”. Queste tre posizioni possono essere rappresentate come una scala che va dalla differenza attraverso l’assimilazione (integrazione significa assimilare la realtà individuale a quella collettiva) alla valorizzazione della differenza attraverso l’adattamento, dove la differenza è vista come l’opportunità di elevare tutti.
Nel paradigma dell’integrazione il soggetto è visto come “diverso” o “disabile”. L’integrazione è quindi la risposta a esigenze specifiche attraverso operazioni e risorse specializzate.
“Inclusione” – dal verbo includere che significa “essere parte di qualcosa”, “sentirsi pienamente abbracciati e accolti” – è un ampio spettro di operazioni con molti scopi diversi: realizzare migliori condizioni di lavoro attraverso una maggiore qualificazione dei livelli di abilità e delle competenze professionali; promuovere una partecipazione attiva e responsabile alle scelte politiche del paese; rafforzare la coesione sociale. Il paradigma dell’inclusione si fa carico di un’ampia prospettiva operativa: aumentare la capacità del contesto di promuovere il livello generale di partecipazione sociale, perché una società che esclude parte dei suoi membri è una società povera.
Quindi, essere inclusi è un modo di vivere insieme basato sulla convinzione che ognuno ha un valore e appartiene alla comunità.
L’inclusione riguarda ogni ambiente: la scuola, ovviamente, ma anche la famiglia, il lavoro, il gioco, il tempo libero. L’inclusione riguarda tutti.
Cosa significa “inclusione” nel campo dell’istruzione?
Jürgen Habermas, filosofo e teorico sociale tedesco, ha detto: “L’inclusione dell’altro significa che i confini della comunità sono aperti a tutti: persone reciprocamente sconosciute, che vogliono rimanere anch’esse sconosciute”.
Da un punto di vista pedagogico, l’Inclusione rappresenta un problema rilevante, per molte implicazioni.
Prima di tutto: Lo sviluppo di una società inclusiva richiede l’aumento della consapevolezza sociale, della partecipazione e della responsabilità; tutte queste dimensioni richiedono l’aumento dell’apprendimento, della conoscenza e dell’istruzione, ma anche l’aumento del pensiero critico e della riflessione. In questa prospettiva, quindi, la promozione dell’inclusione è strettamente connessa alla promozione e allo sviluppo dell’apprendimento permanente, che viene visto come un’opportunità e una risorsa per sostenere e tenere in piedi lo sviluppo sociale, perché trasmette le risorse culturali e gli strumenti cognitivi.
Secondo: l’inclusione può essere raggiunta intervenendo – oltre che sulle politiche e sulle strategie – anche sulle condizioni del contesto e sottoponendo le convinzioni, le rappresentazioni e gli stereotipi personali ad un’analisi critica e alla messa in discussione, con l’obiettivo di influenzare le culture e i comportamenti sociali. Infatti, questo processo richiede l’implementazione di azioni educative a livello individuale e collettivo, nonché la formalizzazione di pratiche educative orientate al tessuto sociale.
Da questo punto di vista, se consideriamo l’educazione come un processo di crescita e cambiamento intenzionalmente orientato, che rende possibile il raggiungimento della piena umanità per tutte le persone all’interno dei contesti sociali, l’inclusione sociale rappresenta necessariamente non solo un problema pedagogico, ma anche un’emergenza educativa.
Una reale attenzione all’inclusione richiede di conseguenza una corrispondente attenzione all’istruzione e alla formazione, intesa come circuito di apprendimento permanente, che si accompagna al raggiungimento di conoscenze e strumenti funzionali per una partecipazione attiva, critica, proattiva e responsabile alla vita politica e sociale da parte di una parte sempre più ampia della popolazione.
Si tratta anche di aumentare i livelli di consapevolezza critica e di impegno sociale, di investire sull’autonomia degli individui in condizioni di disagio ed esclusione, perseguendo l’obiettivo di incoraggiare la loro partecipazione attiva e responsabile ai progetti di inclusione in cui sono coinvolti. Si tratta anche di lavorare sulle culture che caratterizzano alcuni contesti, per diffondere nuovi paradigmi culturali, basati sull’impegno e la responsabilità per la protezione e il sostegno dei gruppi più deboli, basati sul rispetto e la valorizzazione della diversità, basati sulla partecipazione attiva di ognuno allo sviluppo di una società più accessibile, equa, riflessiva e solidale.
“Inclusione”: la persona considerata “diversa” partecipa alla comunità, come tutti gli altri. I principi di funzionamento, le regole e le routine del contesto devono essere cambiati per prendersi cura di tutti, ognuno con le sue peculiarità. In questo modo, l’alterità di tutti e di ciascuno diventa la condizione normale della scuola e della classe.
Invece di “Integrazione”, dove la qualità dell’azione educativa è determinata dall’adattamento reciproco e dinamico tra persona e contesto. Il soggetto è “speciale” e deve essere supportato con interventi tecnici.
Pensiamo che ogni azione educativa sia intrinsecamente “speciale”, perché l’educazione stessa promuove l’inclusione sociale e lo sviluppo delle capacità e dei diritti delle persone.
Piero Bertolini, famoso pedagogista italiano, auspica la “specialità” come qualificazione della pedagogia stessa; la “specialità” come dimensione trasversale che può aiutare la pedagogia a confrontarsi con la differenza e la varietà delle persone in educazione; la “specialità” come dialogo creativo che può aiutare la pedagogia a prendere in considerazione gli “ultimi” migliorando l’attenzione per tutti.
Domanda di metodo: come creare un’esperienza educativa inclusiva?
Ora, come possiamo creare un’esperienza educativa inclusiva?
Un’esperienza educativa può essere definita “inclusiva” quando si basa su tre principi: giustizia, equità e accessibilità.
Fai attenzione: L'”equità” è diversa dall'”uguaglianza”, perché la prima non offre il lo stesso cose, il lo stesso esperienze (che non possono essere coinvolte tutte allo stesso modo) a tutte le persone coinvolte nell’istruzione, ma l’equità offre a tutti e a ciascuno il stessa possibilità per partecipare all’esperienza educativa.
Creare un’esperienza educativa inclusiva significa occuparsi delle dimensioni strutturali del “dispositivo educativo” (Massa), ovvero occuparsi degli spazi, dei tempi, dei materiali e dei corpi coinvolti nel campo dell’esperienza educativa.
- Lo spazio
Lo spazio è il paesaggio o la scena in cui incontriamo l’altro, le persone in formazione. Lo spazio è un elemento fondamentale nel processo educativo. Il modo in cui “impostiamo” lo spazio determina anche l’evento educativo, determina ciò che vogliamo che accada.
In un’esperienza educativa inclusiva lo spazio deve essere essenziale, senza stimoli che possano distrarre e creare confusione o fraintendimenti alle persone in formazione. È quindi importante curare l’illuminazione, i rumori e le temperature per favorire l’attenzione e la concentrazione. Tieni presente che queste precauzioni devono essere prese in considerazione non solo per le persone con disabilità, ma per tutti. Lo spazio deve essere organizzato in modo da essere visivamente riconoscibile per le persone che lavorano nel campo dell’istruzione e in modo da supportare le persone nella comprensione di ciò che devono fare.
- Il tempo
Il tempo è strettamente legato al rispetto dei ritmi e degli orari degli altri.
Nel “dispositivo educativo” il tempo dovrebbe essere organizzato nella successione di momenti di attività e momenti di pausa o nella successione di attività cognitive e attività motorie, attività individuali e attività di gruppo.
- I materiali
I materiali che utilizziamo nel processo educativo sono fondamentali: possono essere considerati dei mediatori tra l’intenzione dell’educatore e l’esperienza dell’allievo.
Per questo motivo devono essere progettati con attenzione. Per questo motivo, riteniamo che debbano essere progettati seguendo i principi dell’UDL, come vedremo tra poco nel paragrafo 2.5. di questa sezione.
- Il corpo
L’ultimo, ma non meno importante, elemento del dispositivo educativo inclusivo è il corpo dell’insegnante o dell’educatore e il corpo degli alunni o delle persone in formazione.
Preparare il corpo dell’educatore significa avviare un processo di autoconsapevolezza, ovvero un processo di consapevolezza del proprio comportamento, dei propri modi di agire, delle proprie emozioni e affetti, delle proprie potenzialità e dei propri limiti.
Preparare il corpo dell’educatore significa assumere quella che Eugenio Barba ha definito “qualità di presenza extra-ordinaria”, che può essere incarnata attraverso l’eliminazione e la spoliazione delle resistenze e dei comportamenti quotidiani, al fine di trovare l’autenticità e l’essenzialità sulla scena educativa, come fa un attore.
Per progettare un’esperienza educativa inclusiva, dobbiamo seguire tre principi fondamentali:
1- Personalizzazione
Il principio della personalizzazione è fondamentale perché indirizza lo sguardo dell’educatore verso la persona e, in particolare, verso le sue peculiarità e unicità.
Personalizzare un’esperienza educativa spesso significa creare molte versioni diverse della stessa esperienza o molti modi di affrontarla.
2- Semplificazione
Bruno Munari ha detto che “semplificare è difficile”. Certo, semplificare le richieste per eliminare tutto è inutile per riconoscere l’essenza delle cose.
Semplificare è un’azione necessaria che riguarda un modo specifico e peculiare di essere e di fare educazione: eliminare l’eccesso e instillare l’azione essenziale.
In questo senso, l’educatore può:
- semplificare il suo linguaggio verbale e non verbale,
- parla con voce tranquilla,
- supporta il parlato anche con i gesti e le espressioni facciali,
- Se necessario, supporta il discorso con fotografie, oggetti o simboli,
- fare esempi e mostrare “come fare qualcosa”.
3- Partecipazione
Partecipare significa che l’educatore permette a chi si occupa di educazione di entrare nel campo dell’esperienza educativa e che l’educatore non si sostituisce a chi si occupa di educazione. Quindi, l’educatore attende le risposte e le azioni degli alunni.
In questo modo, le persone in formazione sono libere di pensare, comportarsi e prendere decisioni, e hanno la possibilità di liberare desideri, passioni e vitalità.
Educare attraverso questi tre principi permette all’educatore di cogliere l’infinita ricchezza che vive nelle innumerevoli specifiche del “diverso da sé” e nella relazione con esso.
Ogni educatore ha la responsabilità di creare un ambiente che permetta alle persone di partecipare alle esperienze secondo le loro possibilità e i loro limiti, senza pretendere la normalizzazione, ma garantendo un’esperienza di vita piena e soddisfacente.
Mediatori didattici per l’inclusione
Un modo particolare per seguire questi tre principi è l’utilizzo di mediatori didattici per l’inclusione.
Il concetto di “mediatori educativi per l’inclusione” è stato inventato e definito da Andrea Canevaro, un pedagogista italiano il cui lavoro si è concentrato sull’inclusione sociale. Andrea Canevaro ha usato la metafora di una persona che vuole guadare un fiume da una sponda all’altra e vuole evitare di bagnarsi: mette i piedi sulle pietre affioranti. Queste pietre sono i mediatori, perché danno sostegno e sono collegate tra loro. Quindi, un mediatore è come una pietra su cui appoggiare i piedi per passare dall’altra parte del fiume. La cosa più importante da fare è costruire i link e andare avanti. Se un mediatore non ti porta al prossimo, non sarà più un mediatore.
Le caratteristiche principali dei mediatori didattici per l’inclusione sono:
- un mediatore dovrebbe avere la possibilità di aprire e portare a molti altri mediatori;
- un mediatore dovrebbe essere un punto d’incontro per sguardi diversi, perché dovrebbe essere un oggetto esterno al soggetto e visibile agli altri con un significato parzialmente condiviso e parzialmente non condiviso. Deve essere in grado di far coesistere diversità e unità.
- un mediatore può rappresentare il soggetto senza comprometterlo: può testare un terreno insicuro, esplorare un ambiente, anche relazionale, senza che i fallimenti deprimano o feriscano il soggetto.
- un mediatore deve essere accomodante, per poter riflettere l’impronta che il soggetto lascia su di lui senza essere definitivo ma sempre perfettibile.
- un mediatore deve essere in grado di condurre e guidare un’auto-sperimentazione da parte del soggetto, senza che quest’ultimo si senta giudicato in modo tale da compromettere altre esperienze.
Queste caratteristiche non hanno un ordine di importanza: interagiscono tra loro in tempi diversi e con intensità diverse.
Come progettare un’esperienza educativa inclusiva? Il Design Universale e i principi del Design Universale per l’Apprendimento
Abbiamo iniziato questo capitolo parlando di inclusione come accessibilità. Questa visione può essere considerata alla base dell’approccio Universal Design, che è un paradigma di progettazione inclusiva. L’Universal Design trae le sue origini dall’architettura e l’autore principale di questa teoria è Ronald Mace, ricercatore presso la Scuola di Design della North Carolina University negli anni ’70 e ’90. Ronald Mace, con la teoria dell’Universal Design, ha definito un sistema di principi e linee guida per il design inclusivo, utile a tutti coloro che vogliono progettare tenendo conto della “diversità”.
Possiamo definire l’Universal Design come un processo di progettazione di prodotti, ambienti, programmi e servizi utilizzabili da tutti senza adattamenti e operazioni specializzate.
Il Disability Act 2005 definisce l’Universal Design, o UD, come:
- La progettazione e la composizione di un ambiente in modo che sia accessibile, comprensibile e utilizzabile.
- Nella misura più ampia possibile
- Nel modo più indipendente e naturale possibile
- Nella più ampia gamma di situazioni possibili
- Senza bisogno di adattamenti, modifiche, dispositivi di assistenza o soluzioni specializzate, da parte di persone di qualsiasi età o taglia o con particolari abilità o disabilità fisiche, sensoriali, mentali o intellettuali, e
- In relazione ai sistemi elettronici, significa qualsiasi processo basato sull’elettronica per creare prodotti, servizi o sistemi in modo che possano essere utilizzati da qualsiasi persona.
Il Design Universale dovrebbe incorporare un approccio a due livelli:
- User-Aware Design: spingere i confini dei prodotti, dei servizi e degli ambienti “mainstream” per includere il maggior numero di persone possibile.
- Design personalizzabile: design che riduce al minimo le difficoltà di adattamento a particolari utenti.
Tenendo a mente entrambi i livelli, può essere utile considerare il design universale a livello micro e macro.
Il design universale a livello microscopico
Un singolo elemento di design o un prodotto semplice, progettato in modo da poter essere utilizzato dal maggior numero di persone possibile.
A questo livello, non ci si aspetta che il progettista trovi un’unica soluzione progettuale che soddisfi le esigenze del 100% della popolazione, poiché l’Universal Design non è una taglia unica. Piuttosto, i designer sono invitati a esplorare soluzioni di design più inclusive; quei progetti che spingono i confini il più lontano possibile senza compromettere l’integrità o la qualità del prodotto.
Se per un elemento di design sono disponibili più opzioni, scegli quella più inclusiva. Ad esempio, quando si installa una maniglia su una porta, è sempre meglio optare per una maniglia a leva, piuttosto che per un pomello, in quanto la maniglia a leva può essere aperta usando il gomito o il pugno chiuso, a vantaggio delle persone che trasportano le borse della spesa e delle persone con una forza limitata nelle mani.
Il Design Universale a livello macro
A questo livello il designer ha l’opportunità di combinare caratteristiche di design accessibili e usabili, con caratteristiche personalizzabili o adattabili, insieme a soluzioni di design più specializzate che affrontano i problemi di usabilità più estremi (vedi i livelli 1-3 sopra).
Facendo un passo indietro rispetto alle singole caratteristiche e guardando al prodotto, al servizio o all’ambiente nel suo complesso, i designer sono in grado di studiare alternative che forniscano esperienze equivalenti agli utenti.
Dal micro al macro, l’Universal Design ha implicazioni per la progettazione di ogni singola caratteristica di un prodotto, servizio o ambiente, così come per la progettazione di quel prodotto, servizio o ambiente nel suo complesso.
I 7 principi del design universale
Nel 1997, presso la North Carolina State University, un gruppo di lavoro di architetti, designer di prodotti, ingegneri e ricercatori di design ambientale, guidato da Ronald Mace, ha definito i 7 principi del design universale.
Lo scopo dei Principi è quello di guidare la progettazione di ambienti, prodotti e comunicazioni. Secondo il Center for Universal Design della North Carolina State University, i principi “possono essere applicati per valutare i progetti esistenti, guidare il processo di progettazione ed educare sia i progettisti che i consumatori sulle caratteristiche di prodotti e ambienti più utilizzabili”.
Per ogni principio il gruppo di lavoro ha sviluppato alcune linee guida.
Vediamo i sette principi, uno per uno.
Principio 1: Uso equo
Il progetto è utile e commerciabile per persone con abilità diverse.
Linee guida:
1a. Fornire lo stesso mezzo di utilizzo a tutti gli utenti: identico quando è possibile; equivalente quando non è possibile.
1b. Evita di segregare o stigmatizzare gli utenti.
1c. Le disposizioni in materia di privacy, sicurezza e protezione devono essere disponibili per tutti gli utenti.
1d. Rendi il design accattivante per tutti gli utenti.
Principio 2: Flessibilità d’uso
Il design si adatta a un’ampia gamma di preferenze e abilità individuali.
Linee guida:
2a. Offrire la possibilità di scegliere i metodi di utilizzo.
2b. Si adatta all’accesso e all’utilizzo da parte di destri o mancini.
2c. Facilita l’accuratezza e la precisione dell’utente.
2d. Offrire la possibilità di adattarsi al ritmo dell’utente.
Principio 3: Utilizzo semplice e intuitivo
L’utilizzo del design è facile da capire, indipendentemente dall’esperienza, dalle conoscenze, dalle abilità linguistiche o dal livello di concentrazione dell’utente.
Linee guida:
3a. Elimina la complessità non necessaria.
3b. Sii coerente con le aspettative e l’intuizione degli utenti.
3c. Adattare un’ampia gamma di competenze linguistiche e letterarie.
3d. Organizza le informazioni in base alla loro importanza.
3e. Fornire suggerimenti e feedback efficaci durante e dopo il completamento dei compiti.
Principio 4: Informazioni percepibili
Il design comunica all’utente le informazioni necessarie in modo efficace, indipendentemente dalle condizioni ambientali o dalle capacità sensoriali dell’utente.
Linee guida:
4a. Usa diverse modalità (pittorica, verbale, tattile) per presentare in modo ridondante le informazioni essenziali.
4b. Fornisci un contrasto adeguato tra le informazioni essenziali e l’ambiente circostante.
4c. Massimizza la “leggibilità” delle informazioni essenziali.
4d. Differenzia gli elementi in modi che possano essere descritti (ad esempio, rendi più facile fornire istruzioni o indicazioni).
4e. Forniscono la compatibilità con una serie di tecniche o dispositivi utilizzati da persone con limitazioni sensoriali.
Principio 5: Tolleranza all’errore
Il progetto riduce al minimo i pericoli e le conseguenze negative di azioni accidentali o non volute.
Linee guida:
5a. Disponi gli elementi in modo da ridurre al minimo i rischi e gli errori: gli elementi più utilizzati, più accessibili; gli elementi pericolosi eliminati, isolati o schermati.
5b. Avvisare dei pericoli e degli errori.
5c. Fornisci funzioni di sicurezza.
5d. Scoraggia l’azione inconscia nelle attività che richiedono vigilanza.
Principio 6: Basso sforzo fisico
Il design può essere utilizzato in modo efficiente e confortevole, con un affaticamento minimo.
Linee guida:
6a. Consente all’utente di mantenere una posizione neutra del corpo.
6b. Usa forze operative ragionevoli.
6c. Riduci al minimo le azioni ripetitive.
6d. Riduci al minimo lo sforzo fisico sostenuto.
Principio 7: Dimensioni e spazio per l’approccio e l’uso
Le dimensioni e lo spazio sono adeguati per l’avvicinamento, il raggiungimento, la manipolazione e l’utilizzo, indipendentemente dalla corporatura, dalla postura o dalla mobilità dell’utente.
Linee guida:
7a. Fornisce una chiara linea visiva agli elementi importanti per tutti gli utenti seduti o in piedi.
7b. Raggiungi tutti i componenti in modo comodo per gli utenti seduti o in piedi.
7c. Si adattano alle variazioni di dimensioni della mano e dell’impugnatura.
7d. Fornisci uno spazio adeguato per l’utilizzo di dispositivi di assistenza o di assistenza personale.
I principi elencati possono essere visti come un passo avanti rispetto al concetto più generale di “abbattimento delle barriere”, sostenuto nello stesso periodo soprattutto dai costi legislativi nel campo dell’accessibilità degli edifici e degli spazi pubblici.
Secondo Ronald Mace, l’idea di abbattere le barriere si basa su un processo di risoluzione dei problemi che di solito riguardano solo una certa categoria di persone. Può quindi essere un metodo valido per creare ambienti più accessibili, ma non deve necessariamente essere considerato il metodo giusto, né l’unico.
Il Design Universale per l’Apprendimento
Nel campo dell’istruzione si può parlare di Universal Design for Learning, un modello sviluppato dal Center for Applied Special Technology (CAST) negli anni ’80. Solo nel 2008 l’approccio UDL si è tradotto in una serie di linee guida.
Il Design Universale per l’Apprendimento (UDL) è un quadro di riferimento per migliorare e ottimizzare l’insegnamento e l’apprendimento per tutte le persone, basato su intuizioni scientifiche sul modo in cui gli esseri umani apprendono.
Edyburn, teorico dell’UDL, ha dichiarato: “Comprendere il potenziale dell’UDL è facile e seducente. La sua crescita esponenziale indica che si tratta dell’idea giusta al momento giusto. Tuttavia, si è rivelato molto più facile aiutare le varie parti interessate a comprendere il potenziale dell’UDL che implementare l’UDL su larga scala. E ora che un numero maggiore di persone sta “facendo l’UDL”, non è chiaro quali siano i risultati”.
Le linee guida UDL sono uno strumento utilizzato per l’implementazione dell’Universal Design for Learning. Queste linee guida offrono una serie di suggerimenti concreti che possono essere applicati a qualsiasi disciplina o ambito per garantire che tutti gli studenti possano accedere e partecipare a opportunità di apprendimento significative e stimolanti.
Le linee guida UDL vengono applicate alle reti affettive, alle reti di riconoscimento e alle reti strategiche.
1) Nell’area delle reti affettive il principio principale è:
Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento
Gli affetti rappresentano un elemento cruciale per l’apprendimento e gli studenti differiscono notevolmente nei modi in cui possono essere coinvolti o motivati ad apprendere. Ci sono diverse fonti che possono influenzare la variazione individuale degli effetti, tra cui la neurologia, la cultura, la rilevanza personale, la soggettività e le conoscenze di base, oltre a una serie di altri fattori. Alcuni studenti sono molto coinvolti dalla spontaneità e dalla novità, mentre altri sono disimpegnati, o addirittura spaventati, da questi aspetti, preferendo la rigida routine. Ad alcuni studenti potrebbe piacere lavorare da soli, mentre altri preferiscono lavorare con i loro compagni. In realtà, non esiste un unico mezzo di coinvolgimento che sia ottimale per tutti gli studenti in tutti i contesti; è essenziale fornire molteplici opzioni di coinvolgimento.
Per ogni linea guida il gruppo di lavoro ha definito una serie di punti di controllo.
Vediamoli insieme:
Linea guida 1: Reclutamento degli interessi. Stimola l’entusiasmo e la curiosità per l’apprendimento.
Le informazioni a cui non si presta attenzione, che non coinvolgono la cognizione degli studenti, sono di fatto inaccessibili. È inaccessibile sia nel momento che nel futuro, perché le informazioni rilevanti passano inosservate e non vengono elaborate. Di conseguenza, gli insegnanti dedicano un notevole sforzo per attirare l’attenzione e il coinvolgimento degli studenti. Ma gli studenti differiscono in modo significativo per quanto riguarda ciò che attira la loro attenzione e coinvolge il loro interesse. Anche lo stesso allievo si differenzia nel corso del tempo e delle circostanze; i suoi “interessi” cambiano con lo sviluppo e l’acquisizione di nuove conoscenze e abilità, con il cambiamento del suo ambiente biologico e con lo sviluppo di adolescenti e adulti autodeterminati. È quindi importante avere a disposizione modi alternativi per reclutare l’interesse degli studenti, modi che riflettano le importanti differenze inter- e intra-individuali tra gli studenti.
Punti di controllo: 1.1. Ottimizzare la scelta e l’autonomia individuale. Dare agli studenti la possibilità di prendere in mano il proprio apprendimento.
1.2. Ottimizza la rilevanza, il valore e l’autenticità. Collegare l’apprendimento a esperienze significative e di valore.
1.3. Riduci al minimo le minacce e le distrazioni. Favorire uno spazio sicuro per imparare e rischiare.
Linea guida 2: Fornire opzioni per sostenere gli sforzi e la persistenza. Affrontare le sfide con concentrazione e determinazione.
Molti tipi di apprendimento, in particolare l’apprendimento di abilità e strategie, richiedono un’attenzione e uno sforzo prolungati. Se motivati a farlo, molti studenti sono in grado di regolare la loro attenzione e i loro effetti per sostenere lo sforzo e la concentrazione che questo tipo di apprendimento richiede. Tuttavia, gli studenti differiscono notevolmente nella loro capacità di autoregolarsi in questo modo. Le loro differenze riflettono disparità nella motivazione iniziale, nella capacità e nelle abilità di autoregolazione, nella suscettibilità alle interferenze contestuali e così via. Un obiettivo didattico fondamentale è quello di costruire le capacità individuali di autoregolazione e autodeterminazione che permetteranno di equiparare tali opportunità di apprendimento. Nel frattempo, l’ambiente esterno deve fornire opzioni in grado di uniformare l’accessibilità, supportando gli studenti che differiscono per motivazione iniziale, capacità di autoregolazione, ecc.
Punti di controllo: 2.1. Aumenta l’importanza degli obiettivi e delle finalità. Definisci una visione dell’obiettivo e il motivo per cui è importante.
2.2. Variare le richieste e le risorse per ottimizzare la sfida. Soddisfare le aspettative più elevate utilizzando strumenti e supporti flessibili.
2.3. Favorire la collaborazione e la comunità. Coltivare una comunità di studenti.
2.4. Aumentare il feedback orientato alla padronanza. Guidare l’apprendimento sottolineando il ruolo dello sforzo e del processo.
Linea guida 3: Fornire opzioni per l’autoregolazione. Sfrutta il potere delle emozioni e della motivazione nell’apprendimento.
Se da un lato è importante progettare l’ambiente estrinseco in modo che possa sostenere la motivazione e il coinvolgimento, dall’altro è importante sviluppare le capacità intrinseche degli studenti di regolare le proprie emozioni e motivazioni. La capacità di autoregolazione, ovvero di modulare strategicamente le proprie reazioni o stati emotivi per affrontare in modo più efficace l’ambiente, è un aspetto critico dello sviluppo umano. Mentre molti individui sviluppano le capacità di autoregolazione da soli, per tentativi ed errori o osservando gli adulti di successo, molti altri incontrano notevoli difficoltà nello sviluppo di queste capacità. Purtroppo alcune classi non affrontano queste abilità in modo esplicito, lasciandole come parte del curriculum “implicito” che spesso è inaccessibile o invisibile per molti. Gli insegnanti e le strutture che affrontano esplicitamente il tema dell’autoregolazione avranno più successo nell’applicare i principi dell’UDL attraverso il modellamento e l’incoraggiamento in una varietà di metodi. Come in altri tipi di apprendimento, le differenze individuali sono più probabili dell’uniformità. Un approccio di successo richiede di fornire sufficienti alternative per aiutare gli studenti con attitudini ed esperienze pregresse molto diverse a gestire efficacemente il proprio impegno e i propri effetti.
Punti di controllo: 3.1. Promuovere aspettative e convinzioni che ottimizzino la motivazione. Stabilisci obiettivi personali che ispirino fiducia e senso di responsabilità nell’apprendimento.
3.2. Facilitare le abilità e le strategie personali di coping. Sviluppare e gestire risposte e interazioni emotive sane.
3.3. Sviluppare l’autovalutazione e la riflessione. Aumentare la consapevolezza dei progressi verso gli obiettivi e di come imparare dagli errori.
2) Nell’area delle reti di riconoscimento il principio principale è:
Fornire molteplici mezzi di rappresentazione
Gli studenti differiscono nel modo in cui percepiscono e comprendono le informazioni che vengono loro presentate. Ad esempio, le persone con disabilità sensoriali (come la cecità o la sordità), le disabilità di apprendimento (come la dislessia), le differenze linguistiche o culturali e così via possono richiedere modi diversi di approccio ai contenuti. Altri possono semplicemente afferrare le informazioni più velocemente o in modo più efficiente attraverso mezzi visivi o uditivi piuttosto che attraverso un testo stampato. L’apprendimento e il trasferimento dell’apprendimento avvengono anche quando si utilizzano rappresentazioni multiple, perché permettono agli studenti di fare collegamenti all’interno dei concetti e tra di essi. In breve, non esiste un unico mezzo di rappresentazione che sia ottimale per tutti gli studenti; fornire opzioni di rappresentazione è essenziale.
Linea guida 1: Fornisci opzioni per la percezione. Interagisci con contenuti flessibili che non dipendono da un solo senso come la vista, l’udito, il movimento o il tatto.
L’apprendimento è impossibile se le informazioni sono impercettibili per il discente e difficile quando le informazioni sono presentate in formati che richiedono uno sforzo o un’assistenza straordinaria. Per ridurre le barriere all’apprendimento, è importante garantire che le informazioni chiave siano ugualmente percepibili da tutti gli studenti: 1) fornire le stesse informazioni attraverso modalità diverse (ad esempio, attraverso la vista, l’udito o il tatto); 2) fornire informazioni in un formato che permetta all’utente di regolarle (ad esempio, testo che può essere ingrandito, suoni che possono essere amplificati). Queste rappresentazioni multiple non solo assicurano che le informazioni siano accessibili agli studenti con particolari disabilità sensoriali e percettive, ma anche che siano di più facile accesso e comprensione per molti altri.
Punti di controllo: 1.1. Offrire modi per personalizzare la visualizzazione delle informazioni. Usa materiali flessibili con impostazioni che possono essere regolate in base alle esigenze e alle preferenze.
1.2. Offrire alternative per le informazioni uditive. Condividi le informazioni in modi diversi dal solo suono e dalla voce.
1.3. Offrire alternative per le informazioni visive. Condividi le informazioni in modi diversi dalle sole immagini e dal testo.
Linea guida 2: Fornire opzioni per il linguaggio e i simboli. Comunica attraverso linguaggi che creano una comprensione condivisa.
Gli studenti variano per quanto riguarda la loro facilità con diverse forme di rappresentazione, sia linguistiche che non linguistiche. Il vocabolario che può rendere più nitidi e chiari i concetti per uno studente può essere opaco ed estraneo per un altro. Il segno di uguale (=) potrebbe aiutare alcuni studenti a capire che i due lati dell’equazione devono essere bilanciati, ma potrebbe confondere uno studente che non capisce il suo significato. Un grafico che illustra la relazione tra due variabili può essere informativo per uno studente e inaccessibile o sconcertante per un altro. Un’immagine o un’immagine che ha un significato per alcuni studenti può avere un significato molto diverso per gli studenti che provengono da contesti culturali o familiari diversi. Di conseguenza, si creano delle disuguaglianze quando le informazioni vengono presentate a tutti gli studenti attraverso un’unica forma di rappresentazione. Una strategia didattica importante è quella di garantire che vengano fornite rappresentazioni alternative non solo per l’accessibilità, ma anche per la chiarezza e la comprensibilità da parte di tutti gli studenti.
Punti di controllo: 2.1. Chiarire il vocabolario e i simboli. Costruire il significato di parole, simboli e numeri utilizzando diverse rappresentazioni.
2.2. Chiarire la sintassi e la struttura. Rendere espliciti i modelli e le proprietà di sistemi come la grammatica, la notazione musicale, le tassonomie e le equazioni.
2.3. Supporta la decodifica di testi, notazioni matematiche e simboli. Assicurati che il testo e i simboli non ostacolino l’obiettivo di apprendimento.
2.4. Promuovere la comprensione tra le lingue. Usa traduzioni, descrizioni, movimenti e immagini per supportare l’apprendimento di lingue sconosciute o complesse.
2.5. Illustrare attraverso diversi mezzi di comunicazione. Rendi vivo l’apprendimento con simulazioni, grafici, attività e video.
Linea guida 3: Fornire opzioni per la comprensione. Costruire il significato e generare nuove comprensioni.
Lo scopo dell’istruzione non è quello di rendere accessibili le informazioni, ma piuttosto di insegnare agli studenti come trasformare le informazioni accessibili in conoscenze utilizzabili. Decenni di ricerca nel campo delle scienze cognitive hanno dimostrato che la capacità di trasformare le informazioni accessibili in conoscenza utilizzabile non è un processo passivo ma attivo. La costruzione di una conoscenza utilizzabile, accessibile per le decisioni future, non dipende dalla semplice percezione delle informazioni, ma da “abilità di elaborazione delle informazioni” attive come la partecipazione selettiva, l’integrazione di nuove informazioni con le conoscenze precedenti, la categorizzazione strategica e la memorizzazione attiva. Gli individui differiscono notevolmente per le loro capacità di elaborazione delle informazioni e per l’accesso alle conoscenze pregresse attraverso le quali possono assimilare nuove informazioni. Un’adeguata progettazione e presentazione delle informazioni, responsabilità di qualsiasi curriculum o metodologia didattica, può fornire le impalcature necessarie per garantire a tutti gli studenti l’accesso alla conoscenza.
Punti di controllo: 3.1. Attivare o fornire conoscenze di base. Creare collegamenti con le conoscenze e le esperienze precedenti.
3.2. Evidenzia i modelli, le caratteristiche critiche, le grandi idee e le relazioni. Sottolinea le informazioni importanti e il loro rapporto con l’obiettivo di apprendimento.
3.3. Elaborazione e visualizzazione delle informazioni della guida. Supportare il processo di creazione del significato attraverso modelli, impalcature e feedback.
3.4. Massimizzare il trasferimento e la generalizzazione. Applicare l’apprendimento a nuovi contesti.
3) Nell’area delle reti strategiche il principio principale è:
Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione.
Gli studenti differiscono nel modo in cui riescono a navigare in un ambiente di apprendimento e a esprimere ciò che sanno. Ad esempio, le persone con gravi problemi di movimento (ad esempio, paralisi cerebrale), quelle che hanno difficoltà con le abilità strategiche e organizzative (disturbi della funzione esecutiva), quelle che hanno barriere linguistiche e così via, affrontano i compiti di apprendimento in modo molto diverso. Alcuni possono essere in grado di esprimersi bene in un testo scritto ma non nel parlato e viceversa. Bisogna anche riconoscere che l’azione e l’espressione richiedono una grande quantità di strategia, pratica e organizzazione, e questa è un’altra area in cui gli studenti possono differire. In realtà, non esiste un unico mezzo di azione ed espressione che sia ottimale per tutti gli studenti; fornire opzioni di azione ed espressione è essenziale.
Linea guida 1: Fornire opzioni per Azione fisica. Interagisci con materiali e strumenti accessibili.
Un libro di testo o un libro di lavoro in formato cartaceo offre mezzi limitati di navigazione o interazione fisica (ad esempio, girare le pagine, scrivere a mano negli appositi spazi). Molti software didattici interattivi forniscono solo mezzi limitati di navigazione o interazione (ad esempio, utilizzando un joystick o una tastiera). La navigazione e l’interazione in questi modi limitati creeranno delle barriere per alcuni studenti – quelli con disabilità fisiche, cecità, disgrafia o che necessitano di vari tipi di supporto al funzionamento esecutivo. È importante fornire materiali con cui tutti gli studenti possano interagire. I materiali didattici adeguatamente progettati forniscono un’interfaccia perfetta con le comuni tecnologie assistive attraverso le quali le persone con difficoltà motorie possono navigare ed esprimere ciò che conoscono, consentendo la navigazione o l’interazione con un singolo interruttore, attraverso interruttori ad attivazione vocale, tastiere espanse e altro.
Punti di controllo: 1.1. Variare i metodi di risposta e di navigazione. Interagisci con strumenti e ambienti che rendono l’apprendimento fisicamente accessibile a tutti.
1.2. Ottimizzare l’accesso agli strumenti e alle tecnologie assistive. Aprire le porte dell’apprendimento con strumenti e dispositivi accessibili.
Linea guida 2: Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione. Comporre e condividere idee utilizzando strumenti che aiutino a raggiungere gli obiettivi di apprendimento.
Non esiste un mezzo di espressione che sia ugualmente adatto a tutti gli studenti o a tutti i tipi di comunicazione. Al contrario, ci sono media che sembrano poco adatti per alcuni tipi di espressione e per alcuni tipi di apprendimento. Mentre un allievo con dislessia può eccellere nel raccontare una storia durante una conversazione, può vacillare quando racconta la stessa storia per iscritto. È importante fornire modalità alternative di espressione, sia per livellare il campo di gioco tra gli studenti, sia per consentire a questi ultimi di esprimere in modo appropriato (o facile) conoscenze, idee e concetti nell’ambiente di apprendimento.
Punti di controllo: 5.1. Utilizzare più mezzi di comunicazione. Esprimere l’apprendimento in modi flessibili.
5.2. Utilizzare più strumenti per la costruzione e la composizione. Condividi pensieri e idee utilizzando strumenti che completano l’obiettivo di apprendimento.
5.3. Costruire le fluenze con livelli graduali di supporto per la pratica e l’esecuzione. Applica e rilascia gradualmente gli scaffold per supportare l’apprendimento indipendente.
Linea guida 3: Fornire opzioni per le funzioni esecutive. Sviluppa e metti in pratica i piani per ottenere il massimo dall’apprendimento.
Il livello più alto della capacità umana di agire con abilità è rappresentato dalle cosiddette “funzioni esecutive”. Associate a reti che includono la corteccia prefrontale, queste capacità permettono agli esseri umani di superare le reazioni impulsive e a breve termine all’ambiente circostante e di fissare invece obiettivi a lungo termine, pianificare strategie efficaci per raggiungerli, monitorare i propri progressi e modificare le strategie in base alle necessità. In breve, permettono agli studenti di trarre vantaggio dal loro ambiente. Di fondamentale importanza per gli educatori è il fatto che le funzioni esecutive hanno una capacità molto limitata a causa della memoria di lavoro. Questo è vero perché la capacità esecutiva si riduce drasticamente quando: 1) la capacità di funzionamento esecutivo deve essere dedicata alla gestione delle abilità e delle risposte di “livello inferiore” che non sono automatiche o fluenti, in modo tale da sottrarre capacità alle funzioni di “livello superiore”; e 2) la capacità esecutiva stessa è ridotta a causa di una sorta di disabilità di livello superiore o di una mancanza di fluidità nelle strategie esecutive. Il quadro UDL prevede tipicamente sforzi per espandere la capacità esecutiva in due modi: 1) Impostando le abilità di livello inferiore in modo che richiedano una minore elaborazione esecutiva; e 2) stimolando le abilità e le strategie esecutive di livello superiore in modo che siano più efficaci e sviluppate. Le linee guida precedenti si sono occupate dello scaffolding di livello inferiore, mentre questa linea guida si occupa di come fornire uno scaffolding per le funzioni esecutive stesse.
Punti di controllo: 6.1. Guida alla definizione di obiettivi appropriati. Esercitati a fissare obiettivi sfidanti e autentici.
6.2. Supporto alla pianificazione e allo sviluppo della strategia. Formulare piani ragionevoli per raggiungere gli obiettivi.
6.3. Facilitare la gestione delle informazioni e delle risorse. Supportare l’organizzazione e la memoria utilizzando strumenti e processi flessibili.
6.4. Migliorare la capacità di monitoraggio dei progressi. Analizzare la crescita nel tempo e capire come costruire a partire da essa.
Progettare materiali accessibili nel campo dell’istruzione secondo i principi dell’UDL
Ora vogliamo mostrarti alcuni esempi di possibili modi per mettere in pratica i principi dell’UDL.
Es. 1) Prendiamo in considerazione il principio UDL “Fornire molteplici mezzi di rappresentazione”.
In particolare possiamo rendere percepibili e comprensibili gli elementi grafici
L’utilizzo di immagini per rappresentare gli argomenti è un buon modo per rendere l’accesso più facile a tutti. Ma l’uso delle immagini richiede la scelta di buone immagini o rappresentazioni grafiche. Come possiamo farlo?
Naturalmente dobbiamo: definire se l’immagine è sufficientemente chiara, se la sua risoluzione è adatta al contesto dell’utente, se il suo significato è sufficientemente comprensibile e così via.
In particolare, possiamo trovare alternative sensoriali alle rappresentazioni grafiche.
Possiamo abbinare il testo all’immagine per descrivere l’immagine stessa. Non è un’operazione banale: la stessa immagine, inserita in contesti diversi, può necessitare di descrizioni differenti, perché i suoi elementi possono avere significati diversi.
Le informazioni più importanti da includere nella descrizione dell’immagine sono:
- oggetti, edifici e persone presenti nell’immagine;
- cosa sta accadendo nell’immagine;
- lo scopo dell’immagine;
- i colori dell’immagine;
- la suggestione emotiva e l’atmosfera dell’immagine;
- il luogo ritratto dall’immagine.
Queste raccomandazioni sono accompagnate da fotografie e immagini. Quando vogliamo descrivere un diagramma è importante prestare attenzione a:
- dimensione dei dati, ovvero l’elenco oggettivo dei dati rappresentati;
- Le informazioni che possiamo ottenere osservando i dati: hanno un aspetto particolare? Mostrano una tendenza? Ci sono dati di cui occuparsi?
Prestare questa attenzione può rendere più accessibile la comunicazione scientifica.
Sempre nell’ottica di tradurre lo stimolo dell’immagine su altri canali sensoriali, la tecnologia offre altre soluzioni interessanti.
Dall’esperienza di molti musei che hanno intrapreso percorsi di abbattimento delle barriere, in particolare per le persone con disabilità visive, possiamo ricavare l’indicazione di utilizzare il tatto come canale sensoriale vicario della vista: un’immagine può essere tradotta in un suo rilievo utilizzando diverse tecniche, dall’embossing (cioè la compressione della lastra tra due stampi, uno in rilievo e l’altro in rilievo), alla stampa a rilievo che può essere realizzata con diverse strategie, come la termoformatura di fogli di plastica.
Eg 1.2) Possiamo anche rendere percepibili gli elementi testuali.
In molti casi i testi utilizzati per l’insegnamento sono tratti da libri adottati dall’insegnante. Ma ci sono molte raccomandazioni che l’insegnante può seguire per produrre testi accessibili e per creare un buon layout per gli stessi. Le barriere del testo sono simili a quelle dell’immagine e del diagramma.
In particolare, possiamo fornire diverse opzioni per la percezione del testo utilizzando ovviamente modi alternativi di rappresentazione, ma la raccomandazione più difficile è quella di prestare attenzione alla dimensione tipografica.
Dobbiamo riflettere sui prerequisiti meno evidenti nella lettura di un testo, concentrandoci sul livello percettivo. Possiamo trovare l’abilità di distinguere i grafemi e l’abilità di attenzione estesa.
Le carenze che molte persone possono avere in queste due abilità di base possono essere almeno in parte sconfitte attraverso specifiche linee guida tipografiche che mirano a ridurre gli sforzi cognitivi e fisici richiesti dall’atto della lettura.
Un esempio famoso in questo campo è la Dyslexia Style Guide, proposta dalla British Dyslexia Association (BDA, 2006): un documento che fornisce i principi che possono aiutare a garantire che il materiale scritto tenga conto delle difficoltà incontrate da alcune persone dislessiche e che consenta l’uso del text to speech per facilitare la lettura. L’adozione di questi principi per i lettori dislessici ha il vantaggio di rendere la comunicazione scritta più facile da vedere per tutti.
Alcuni studi sull’uso della tecnologia eye-tracking hanno mostrato le condizioni ottimali per la lettura di un testo sulla base della sua impostazione tipografica.
Secondo questi studi, possiamo seguire queste semplici raccomandazioni:
- la dimensione dei caratteri deve essere di 18-26 punti;
- La spaziatura tra le lettere o i caratteri (a volte chiamata tracking) è idealmente compresa tra un minimo del 7% e un massimo del 14%; se la spaziatura tra le lettere è eccessiva può ridurre la leggibilità;
- l’interlinea deve essere superiore a quella singola; è preferibile 1,5 / 150%;
- usa font sans serif, come Arial e Comic Sans, in quanto le lettere possono apparire meno affollate; le alternative sono Verdana, Tahoma, Century Gothic, Trebuchet, Calibri, Open Sans;
- usa sfondi monocolore, evitando motivi o immagini di sfondo e contorni che distraggono;
- utilizza livelli di contrasto sufficienti tra lo sfondo e il testo; utilizza un testo di colore scuro su uno sfondo chiaro (non bianco).
Esistono anche font specifici, pensati per evitare le tipiche difficoltà di lettura del testo, come gli “errori di inversione”, ovvero la confusione tra lettere con la stessa forma ma con disposizione o rotazione diversa, come q, p, d, b, n, u.
Questi tipi di font sono: Lexie Readable, OpenDyslexic, Dyslexie e EasyReading. Tutti sono scaricabili gratuitamente.
In definitiva, se vogliamo contrassegnare gli elementi importanti del testo, dobbiamo usare il grassetto ed evitare il corsivo e il sottolineato.
Es. 1.3) Rendere percepibili audio e video
Nel campo degli elementi audiovisivi sono coinvolti più canali sensoriali. Quindi possiamo trovare più barriere possibili utilizzando audio e video.
Per rendere gli elementi audiovisivi più accessibili e percepibili possiamo tradurre l’audio in sottotitoli. Le piattaforme di condivisione video più utilizzate, YouTube e Vimeo, dispongono della funzione “sottotitoli”, ovvero della possibilità di aggiungere la trascrizione audio che può essere sincronizzata o meno al video. Il problema di questa funzione è che non è possibile modificare le impostazioni tipografiche dei sottotitoli o cambiarne la lingua. Suggeriamo di scrivere i sottotitoli in un documento separato e poi di sincronizzarli con il video utilizzando un markup temporale.
Inoltre, suggeriamo anche di creare video annotati, ovvero video arricchiti con le informazioni principali o con alcune informazioni aggiuntive. Le annotazioni possono essere “interne” (all’interno del video) o “esterne” (inserite in un riquadro laterale o sul fondo dell’area di riproduzione, sincronizzate con il flusso degli argomenti). Un’operazione del genere può essere realizzata con il software VideoANT, sviluppato dall’Università del Minnesota.
Alla fine, possiamo anche creare un video interattivo, o meglio, un video con oggetti interattivi multimediali che possono essere incorporati in una pagina web. Ad esempio, definendo un intervallo di tempo nel flusso del video, possiamo inserire un riquadro o una sovrapposizione in basso collegata a un contenuto aggiuntivo. Puoi creare video interattivi utilizzando il software H5P.
Es. 2) Ora prendiamo in considerazione il principio UDL “Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento”.
Progettare risorse che abbiano come obiettivo principale quello di suscitare l’interesse per l’apprendimento, richiede strategie specifiche per controllare le diverse possibili barriere che il soggetto educativo può incontrare.
Vogliamo prendere in considerazione il design delle diapositive inclusive.
Progettare diapositive “belle e buone” non è semplice. Ma ancora più difficile è progettare diapositive inclusive.
Le diapositive richiedono:
- la possibilità per le persone di guardare uno schermo, anche da lontano;
- la capacità di ascoltare l’insegnante o un oratore e di capire di cosa sta parlando;
- la necessità di scrivere o prendere appunti mentre l’oratore mostra le diapositive;
- la necessità o l’abilità di leggere e comprendere testi di dimensioni diverse.
L’obiettivo è: cosa può aiutare il pubblico a comprendere e memorizzare le informazioni trasmesse dalle diapositive?
1. Progettare diapositive accattivanti
Le diapositive devono catturare l’attenzione del pubblico. Eliminare le barriere delle diapositive significa fare di tutto per rimanere in contatto con il pubblico.
Quindi, le diapositive devono creare un “effetto sorpresa”: gli argomenti possono essere presentati passo dopo passo, in modo che il pubblico possa comprendere la complessità del contenuto procedendo per gradi.
Spesso questo è il motivo per cui le slide vengono condivise solo dopo la lezione o il convegno.
2. Diapositive e tipografia
Nelle slide i colori e i caratteri tipografici sono “facilitatori silenziosi”. Sono uno dei primi elementi con cui possiamo coinvolgere il pubblico.
In questo senso, dovremmo:
- utilizzare una combinazione di colori in modo che ci sia un livello di contrasto sufficiente tra lo sfondo e il testo; possiamo utilizzare un testo di colore scuro su uno sfondo chiaro (non bianco), ma spesso l’utilizzo di un testo di colore bianco su uno sfondo nero è migliore per le persone con problemi di vista, perché lo sfondo scuro è meno faticoso.
- Oltre al bianco e nero si consiglia di utilizzare un altro colore o lo stile grassetto per evidenziare le informazioni più importanti inserite in ogni diapositiva.
- utilizzare i font sans serif, come visto in precedenza.
3. Struttura delle diapositive
La diapositiva non deve essere pensata come un testo da leggere. Ogni diapositiva deve contenere solo le informazioni fondamentali per seguire il discorso e chiarire la traiettoria narrativa disegnata dall’oratore.
In questo senso, dovremmo:
- usa titoli diversi e brevi per ogni diapositiva;
- usa numeri progressivi nel titolo, se ci sono più diapositive sullo stesso argomento.
4. Aspetto grafico accattivante
Se vogliamo coinvolgere il pubblico, dobbiamo progettare slide equilibrate e armoniose.
Possiamo seguire la “regola dei terzi” (Reynolds, 2008): se immaginiamo di dividere una diapositiva in tre parti uguali in verticale e in orizzontale, otteniamo nove rettangoli uguali che possono aiutarci a inserire gli elementi nel layout della diapositiva.
Inoltre, dobbiamo prestare attenzione a inserire poche informazioni in ogni diapositiva, in modo da creare un layout pulito.
