4.2 Progettazione didattica e multimedia

Screencast.

Secondo la definizione di Jon Udell (2004), lo screencast è definito come un modo di presentare “lariproduzione registrata digitalmente di una schermata del computer che contiene una narrazione parlata” (Brown, Luterbach, & Sugar, 2009).

Gli screencast, quindi, possono rientrare nella categoria delle animazioni, dal momento che le animazioni sono definite come immagini in movimento accompagnate da una narrazione parlata. Un esempio di screencast può essere la registrazione di un docente o di un istruttore che introduce un argomento specifico con una presentazione in powerpoint; il prodotto contiene anche la registrazione audio della presentazione dell’istruttore. Dal punto di vista dei ricercatori, l’utilizzo di strumenti multimediali didattici come gli screencast presenta numerosi vantaggi. Infatti, secondo Hartsell e Yuen (2006), i prodotti basati sui video riescono a coinvolgere gli studenti e gli allievi in un processo di apprendimento che, attraverso la voce dell’istruttore, permette loro di imparare concetti complessi e procedure difficili. Secondo un esperimento condotto da altri ricercatori, Ali, Zamzuri, Samsudin, Hassan, Sidek (2011), gli studenti imparano meglio quando i prodotti che chiamiamo screencast contengono narrazioni che devono essere brevi, semplici, non devono contenere animazioni complesse e, soprattutto, gli studenti devono essere già a conoscenza di una serie di contenuti relativi all’argomento della lezione (conoscenze pregresse). Quando un progettista didattico o multimediale sviluppa un contenuto multimediale screencast è essenziale considerare altri elementi importanti: conoscenze pregresse, ridondanza, segnalazione, segmentazione e controllo, perché senza questi elementi si rischia di sovraccaricare le limitate capacità cognitive del discente (Brown, Luterbach, & Sugar, 2009).

Ora, sempre nell’ottica di proporre metodi di progettazione che possano essere efficaci per la produzione di opere di design multimediale, vediamo nel dettaglio quattro metodi di instructional design proposti da Reyer:

• presentando parole e immagini piuttosto che solo parole,
• escludendo parole e immagini estranee,
• mettendo le parole e le immagini corrispondenti una vicino all’altra sulla pagina o sullo schermo,
• ed esprimendo le parole con uno stile colloquiale.

Prima di approfondire la questione, però, è necessario chiedersi se questi metodi enunciati in precedenza si applicano a tutti i media. In questo modo, è possibile porsi anche un’altra domanda: il processo di apprendimento multimediale può essere più influenzato dai metodi didattici (ad esempio, ben progettati rispetto a meno progettati), dai mezzi di comunicazione (ad esempio, basati su libri rispetto a quelli basati su computer), oppure l’effetto del metodo didattico dipende dal mezzo di comunicazione (ad esempio, le presentazioni ben progettate funzionano con un mezzo ma non con l’altro)?

Mayer (2003) sottolinea ancora una volta che esiste un effettivo consenso tra i ricercatori del settore su come progettare i messaggi didattici attraverso i vari media. Alcuni esempi di questi principi didattici potrebbero essere:

• includono l’integrazione delle immagini con le parole, l’esclusione di materiale irrilevante e la presentazione delle parole con uno stile colloquiale.

Allo stesso tempo, gli esperti sono concordi nell’affermare che esaminare gli effetti dei media in sé, come ad esempio il computer e i libri, potrebbe non essere una strategia di ricerca e di indagine produttiva. Alcuni studiosi come Jonassen, Campbell e Davidson (1994, p. 31) affermano proprio che le domande di ricerca dovrebbero essere assolutamente calate sia sullo studente che sui media, spostando l’attenzione da questi ultimi.

In questo senso, i modelli presentati da Meyer (ib.) si concentrano sulla possibilità di creare messaggi multimediali – attraverso i media – che possano facilitare l’apprendimento e su quali principi di progettazione possano applicarsi a uno strumento piuttosto che a un altro. Inoltre, l’autore si concentra sul ruolo delle modalità di presentazione sia verbali che visive che possono essere abilitate dai media basati su computer e libri.

I quattro metodi didattici che ora avremo modo di organizzare, che possono funzionare all’interno di diversi ambienti mediali: l ‘effetto multimediale, l’effetto coerenza, l’effetto contiguità spaziale e l’effetto personalizzazione.

1) Effetto multimediale con testo e illustrazioni e narrazione e animazione:

L’effetto più elementare del metodo di presentazione riguarda la capacità di aggiungere immagini alle parole per consentire agli studenti di comprendere una spiegazione.

Meyer introduce l’argomento partendo da due casi da prendere insieme, che prendono forma in due ambienti di apprendimento: a) con testo e illustrazioni stampati su una pagina e b) con testo parlato e animazione su uno schermo.

Sempre secondo Meyer, ad esempio, considerando un contenuto testuale all’interno di un libro scritto relativo al funzionamento dei freni, all’interno del quale, quindi, la spiegazione viene presentata attraverso le sole parole scritte (gruppo delle sole parole) o attraverso l’insieme delle parole scritte insieme alle illustrazioni (e in questo caso si parla di gruppo delle parole e delle immagini). In questo senso, nell’ambito di una serie di tre studi relativi al funzionamento dei freni Mayer, 1989, Esperimenti 1 e 2; Mayer & Gallini, 1990, Esperimento 1), l’insieme di parole e immagini (gruppo parole-e-immagini) ha portato a un tasso di successo significativamente alto nei test di trasferimento della soluzione dei problemi, soprattutto rispetto ai gruppi di sole parole.

Allo stesso modo, consideriamo una lezione al computer sempre relativa allo stesso argomento, come funzionano i freni, una lezione che può presentare una narrazione che descrive i passaggi del funzionamento dei freni (gruppo solo parole) o una narrazione insieme a un’animazione simultanea (gruppo parole e immagini). Quando i media assumono la forma di testo scritto e animazione, viene presentato un importante effetto multimediale. In breve, è possibile individuare una serie di prove importanti che dimostrano come l’effetto multimediale possa svilupparsi tra due ambienti mediatici diversi: testo stampato e illustrazioni su una pagina e testo parlato e animazione su uno schermo. In relazione a quanto già esaminato, sembra rilevante sottolineare che le parole utilizzate per spiegare il funzionamento dei freni erano identiche tra i diversi supporti, mentre le presentazioni raccolte sui libri contenevano informazioni aggiuntive relative ad altri elementi che la presentazione digitale non conteneva.

Nel complesso, trovando un effetto multimediale in entrambi gli ambienti di apprendimento, quello basato sui libri e quello basato sul computer, potremmo trovarci di fronte a uno dei primi esempi di utilizzo dello stesso metodo attraverso diversi media. Questi risultati devono essere considerati rilevanti alla luce della teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale riassunta. Sia negli ambienti basati sui libri che in quelli basati sul computer, è più probabile che i messaggi multimediali inducano gli studenti a utilizzare entrambi i canali, mentre i messaggi basati sulle sole parole sono più propensi a far sì che gli studenti utilizzino solo un canale. Pertanto, i messaggi multimediali avevano maggiori probabilità rispetto ai messaggi di sole parole di innescare tutti i processi cognitivi per l’apprendimento attivo.

2) Effetto di coerenza con testo e illustrazioni e narrazione e animazione:

La questione della coerenza – a livello di metodo – è ulteriormente centrale. Infatti, un altro effetto importante del metodo di presentazione riguarda la comprensione di ciò che accade quando ai materiali da gustare vengono aggiunti materiali interessanti ma irrilevanti (che possiamo definire dettagli seducenti). L‘effetto coerenza si riferisce all’ipotesi che gli studenti e gli allievi imparino molto più profondamente quando all’interno di un progetto didattico non c’è materiale estraneo all’argomento.

Per illustrare questo tipo di aspetto, Meyer presenta due tipi di esperienze (due ambienti mediatici diversi): una legata al testo stampato e alle illustrazioni in un ambiente basato sul libro e una con testo parlato e animazione in un ambiente basato sul computer.

Sempre facendo riferimento agli esempi mostrati da Meyer, consideriamo una situazione in cui gli studenti sono coinvolti in una lezione su come si sviluppano i temporali. Poi, all’interno dello scenario descritto, gli studenti imparano come funziona un fenomeno atmosferico di questo tipo leggendo un brano che contiene parole stampate che descrivono i passaggi che portano alla formazione del fulmine con illustrazioni (corredate da una descrizione) che raffigurano tutti i passaggi. Poi, nell’ambito dell’esperimento, ad alcuni studenti (gruppo delle presentazioni abbellite) sono stati presentati materiali didattici dotati di frasi e immagini aggiuntive, che contenevano informazioni interessanti ma irrilevanti, come la descrizione della storia di un atleta colpito da un fulmine su un campo da calcio.

Agli altri studenti (gruppo di presentazione concisa), invece, non sono stati forniti altri materiali (dettagli seduttivi). Quindi, sempre seguendo il lavoro di Mayer e colleghi (Harp & Mayer, 1997, Esperimento 1; Harp & Mayer, 1998, Esperimenti 1, 2, 3 e 4), il gruppo che non aveva apprezzato il contenuto con l’aggiunta di un’altra parola, ha avuto la possibilità di essere coinvolto in un’altra attività. materiali seducenti aveva generato una serie di risposte più creative rispetto all’altro gruppo, che aveva ricevuto il materiale caratterizzato da informazioni aggiuntive.

È chiaro, quindi, che esiste un forte effetto di coerenza per questo ambiente multimediale basato sui libri. Allo stesso modo, gli stessi esperimenti sono stati sviluppati in un caso parallelo, cioè in uno scenario in cui due gruppi di studenti – che hanno sempre apprezzato i contenuti relativi alla formazione dei tuoni – sono stati esaminati e hanno somministrato contenuti sull’argomento che contengono le fasi che portano alla formazione dei fulmini attraverso un’animazione che descrive le fasi, accompagnata da una narrazione contestuale.

In questo caso, quindi, l’esperimento è stato costruito come segue: ad alcuni studenti (gruppo di presentazione abbellita) sono stati presentati i materiali accompagnati da alcune frasi/video clip relative a informazioni interessanti ma irrilevanti, simili agli altri contenuti ”extra” (dettagli seducenti) utilizzati anche nell’altro ambiente di apprendimento, quello basato sui libri. All’altro gruppo (gruppo di presentazione concisa), invece, sono stati presentati i materiali in questione senza narrazioni aggiuntive e/o videoclip. Così, nei tre testi che prevedevano la formazione di fulmini (Mayer, Heiser, & Lonn, 2001), il gruppo che ha ricevuto i materiali privi di materiale seduttivo ha ottenuto risultati migliori rispetto all’altro gruppo (gruppo di presentazione abbellita). Quindi, come nell’ambiente di apprendimento basato sui libri, anche gli esperimenti condotti nell’ambiente informatico hanno prodotto un effetto di coerenza.

Nel complesso, quindi, è possibile individuare prove rilevanti del funzionamento dell’effetto coerenza in due ambienti mediatici diversi. Quindi, il fatto stesso di aggiungere materiali che si rivelano estranei invalida la comprensione e l’apprendimento degli studenti e delle studentesse sia quando la spiegazione multimediale è presentata sotto forma di parole scritte e illustrazioni sia quando la spiegazione multimediale è presentata sotto forma di parole parlate (parole e narrazione). L’aggiunta di parole o immagini estranee a un messaggio multimediale può interferire con i processi cognitivi coinvolti nel processo di apprendimento, incoraggiando gli studenti a prestare attenzione a parole o immagini non pertinenti, interrompendo il modo in cui gli studenti organizzano le parole o le immagini in una catena causale e innescando schemi inappropriati da utilizzare per assimilare le parole e le immagini in arrivo. In alcuni casi, ovviamente, l’obiettivo dell’istruzione può essere quello di considerare molte prospettive alternative, nel qual caso la coerenza non dovrebbe essere un principio guida della progettazione didattica.

3) Effetto di contiguità con testo e illustrazioni e testo e animazione

Un altro metodo di presentazione che prendiamo in considerazione, sempre seguendo il lavoro e la teorizzazione di Mayer, è l’elemento legato al modo in cui il testo e le illustrazioni corrispondenti vengono presentati su una pagina o sullo schermo del computer. Quindi, quello che abbiamo già definito effetto di contiguità spaziale si riferisce all’ipotesi che gli studenti apprendano più profondamente da prodotti di natura multimediale quando all’interno di questi prodotti le parole e le immagini sono collocate vicino, piuttosto che lontano (sia sulla pagina che sullo schermo).

Sempre nell’ottica di presentare esperienze empiriche, Meyer e collaboratori hanno analizzato l’effetto di contiguità spaziale in due ambienti mediatici diversi: quindi, sia con testo stampato e illustrazioni in un ambiente basato su libri, sia con testo stampato e animazioni in un ambiente basato su computer. Nel primo caso, un gruppo di studenti (gruppo di presentazione integrata) ha sempre beneficiato del brano sulla formazione del fulmine organizzato in illustrazioni che raffiguravano le fasi di formazione del fenomeno atmosferico attraverso la presentazione di illustrazioni e didascalie corrispondenti che descrivevano le fasi a parole. Gli altri studenti, coinvolti nell’altro gruppo (gruppo di presentazione separato) hanno apprezzato il contenuto che proponeva immagini e testi corrispondenti ma su pagine diverse. Così, in tre studi condotti sulla base di quanto descritto, gli studenti del primo gruppo hanno ottenuto risultati significativamente migliori rispetto agli studenti inclusi nell’altro gruppo, ai quali le immagini e il testo sono stati presentati e non collocati alla giusta distanza. Mentre quanto illustrato comprende l’analisi degli effetti del tema della contiguità spaziale in un ambiente di apprendimento basato sui libri, per quanto riguarda l’ambiente basato sul computer, agli studenti coinvolti è stato proposto di guardare un’animazione che raffigurava le fasi della formazione di un fulmine insieme a un testo sullo schermo che descriveva le fasi a parole.

Poi, per alcuni studenti (gruppo di presentazione integrata) il testo è stato collocato accanto all’evento descritto. Per gli studenti appartenenti all’altro gruppo, il testo sullo schermo è stato posizionato nella parte inferiore dello schermo, lontano dall’animazione. Sempre secondo Mayer e colleghi, in uno studio condotto utilizzando una spiegazione luminosa (Moreno & Mayer, 1999, Esperimento 1), gli studenti coinvolti nel gruppo di presentazione integrata hanno ottenuto risultati migliori rispetto agli studenti coinvolti nel gruppo di presentazione separata. Come nel caso dell’ambiente basato sui libri, anche nell’ambiente basato sul computer si è verificato un effetto di contiguità spaziale. Questi risultati, qui brevemente riassunti, mostrano come gli effetti di contiguità spaziale siano coerenti con la teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale. Pertanto, è possibile affermare che quando le parole e le immagini corrispondenti sono collocate vicine, gli studenti sono messi in una posizione migliore per mantenere contemporaneamente le parole e le immagini corrispondenti nella memoria di lavoro.

Quando le parole e le immagini corrispondenti sono presentate l’una vicino all’altra, è più probabile che gli studenti siano in grado di mantenere le parole e le immagini corrispondenti nella memoria di lavoro allo stesso tempo.

Questa situazione consente il processo di integrazione dei modelli visivi e verbali, un passo fondamentale nell’apprendimento attivo. Naturalmente, bisogna notare che le rappresentazioni esterne (come il testo e le illustrazioni) non si traducono automaticamente in rappresentazioni interne (come i modelli verbali e visivi). Questo processo di traduzione dipende da processi cognitivi interni, tra cui la selezione e l’organizzazione, che sono soggetti a limitazioni della memoria di lavoro. Ainsworth, Bibby e Wood (1998) hanno dimostrato che in alcune circostanze l’insegnamento con rappresentazioni multiple può essere meno efficace di un insegnamento meno impegnativo.

4) Effetto di personalizzazione con animazione e narrazione e animazione e testo

Infine, prendiamo in considerazione il cosiddetto effetto di personalizzazione e l’esempio presentato da Meyers e colleghi prende in considerazione una situazione tipica in cui il testo viene trasformato da formale a informale.

In questo senso, però, l’effetto di personalizzazione è stato analizzato all’interno di due

ambienti basati sul computer: animazione con narrazione e animazione con testo sullo schermo. In entrambi i casi, gli studenti coinvolti nello studio hanno osservato un’animazione, nel primo caso le parole corrispondenti erano presentate come testo parlato e nell’altro ambiente le parole corrispondenti erano presentate come testo stampato posto nella parte inferiore dello schermo. Nel primo caso, gli studenti hanno guardato un’animazione che illustrava le fasi di formazione della luce. Per alcuni, la produzione verbale ha assunto uno stile formale (gruppo di presentazione convenzionale) e assomigliava molto allo stile del monologo in terza persona utilizzato in molti libri di testo e conferenze. Per altri, invece, la narrazione ha assunto un tono squisitamente formale, grazie all’uso della seconda persona e all’introduzione di alcune frasi presentate in un tono più colloquiale e informale. Chiaramente, il contenuto era lo stesso.

Tuttavia, entrambe le versioni contenevano la stessa spiegazione basata sulle stesse fasi di formazione del fulmine. In uno studio che coinvolgeva animazione e narrazione (Moreno & Mayer, 2000, Esperimento 1), il gruppo personalizzato ha generato il 36% di soluzioni creative in più rispetto al gruppo convenzionale nel test di trasferimento del problem-solving, con un effetto di 0,96. Quando i media includono animazioni e narrazioni, è dimostrato un effetto di personalizzazione.

Cosa succede all’effetto di personalizzazione quando le parole vengono presentate come testo stampato anziché come testo parlato?

Nell’ambiente di animazione e testo, gli studenti hanno visto un’animazione che raffigurava le fasi della formazione del fulmine insieme a un testo concomitante sullo schermo, presentato nella parte inferiore dello schermo come una o due frasi alla volta. Per alcuni studenti (gruppo di presentazione convenzionale), la formulazione era identica allo stile formale utilizzato nell’ambiente di animazione e narrazione. Per gli altri studenti (gruppo di presentazione personalizzata), la formulazione era identica allo stile di conversazione utilizzato nell’ambiente di animazione e narrazione. In uno studio (Moreno & Mayer, 2000, Esperimento 2), il gruppo personalizzato ha generato il 116% di soluzioni creative in più rispetto al gruppo convenzionale nel test di trasferimento del problem-solving. La dimensione dell’effetto corrispondente era di 1,60. Chiaramente, quando i media includono animazioni e testo sullo schermo, è evidente l’effetto di personalizzazione. In generale, è stato ottenuto un effetto di personalizzazione su due supporti diversi: quando la spiegazione è stata presentata come animazione e narrazione e quando la spiegazione è stata presentata come animazione e testo sullo schermo. I risultati sono preliminari perché è stato coinvolto un solo studio per ogni ambiente mediatico, ma il modello coerente produce il nostro quarto e ultimo esempio di effetti dello stesso metodo con media diversi. L’effetto di personalizzazione è coerente con una versione ampliata della teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale illustrata nella figura. 2. I messaggi personalizzati possono innescare lo schema della conversazione nei discenti: in altre parole, i discenti possono essere più disposti ad accettare di essere in una conversazione tra esseri umani, comprese tutte le convenzioni per cercare di capire cosa sta dicendo l’altra persona. Cercando di capire meglio il messaggio, gli studenti con messaggi personalizzati sono più propensi a impegnarsi nei processi cognitivi, in particolare nell’organizzazione e nell’integrazione.