5.2 Valutazione didattica
Parliamo di valutazione nell’istruzione
La valutazione educativa è un campo disciplinare complesso e in evoluzione e ha alle spalle una tradizione di ricerca solida ma complessa. Dalla fine degli anni ’60, il dibattito sul concetto di valutazione educativa si è sempre più concentrato su una serie di componenti quali:
- il contesto,
- sistemi di riferimento,
- i programmi,
- materiali e, in generale, le occasioni in cui si svolgono i processi di insegnamento-apprendimento.
Partendo dalla definizione di Beeby (1997), secondo cui la valutazione consiste nella raccolta e nell’interpretazione sistematica dei dati e porta, come parte integrante del processo, a un giudizio di valore diretto all’azione, è possibile inquadrare un campo epistemico della valutazione educativa in cui possiamo distinguere alcune caratteristiche della valutazione in senso educativo.
Cosa significa quindi valutare in ambito educativo?
Se, appunto, valutare in generale significa esprimere un giudizio su un determinato oggetto, valutare in ambito educativo, secondo un autore italiano, Galliani, significa esprimere giudizi su azioni formative e didattiche (o un merito a un complesso di azioni organizzate e qui ci riferiamo a programmi e/o corsi), intenzionalmente progettate o realizzate per guidare e sviluppare l’apprendimento (individuale, collaborativo, organizzativo) nei destinatari, con effetti sul sistema educativo, economico e sociale. In questo senso, la disciplina valutativa si fonda sull’utilizzo di metodi e strumenti propri della ricerca empirica e sperimentale in campo educativo (Galliani, 2009).
Secondo questa prospettiva pedagogica, la valutazione, insieme alla pianificazione e alla comunicazione, è una componente ontologica e metodologica della scienza dell’educazione. che l’esperienza educativa sia profondamente legata al processo di valutazioneche si configura quindi come un fatto pedagogico complesso che tocca le dinamiche dell’insegnamento/apprendimento e richiede agli insegnanti scelte consapevoli, inserite in progetti specifici.
Barbier qualifica l’atto valutativo come “un duplice processo di rappresentazione, il cui punto di partenza consiste in una rappresentazione fattuale di un oggetto e il punto di arrivo in una rappresentazione codificata di questo stesso oggetto” (Barbier, 1989, p. 76). Quando parliamo di valutazione ci riferiamo a due operazioni o momenti strettamente correlati: la fase di misurazione e il momento di valutazione vera e propria (Vertecchi, 1993).
Il primo momento – quello della misurazione – privilegia un approccio quantitativo e consiste nell’ottenere dati secondo criteri di certezza; successivamente, con il processo di valutazione vero e proprio, si procede all’interpretazione qualitativa e alla descrizione dei dati accertati secondo i criteri esplicitati (Notti, 2010).
Misurazione e valutazione sono i due momenti di verifica, l’uno finalizzato all’altro; la valutazione, nello specifico, si radica in criteri autonomi rispetto ai metodi e agli strumenti che vengono utilizzati nella misurazione: si basa infatti sugli obiettivi prefissati e sul loro raggiungimento (Coggi e Notti, 2002, p. 23).
Spesso, però, queste due diverse fasi si sovrappongono e si confondono. Infatti, già nel 1998, un altro autore italiano, Vertecchi (1988), nel testo Le parole della Nuova Scuola descrive la tendenza a confondere i due termini. Verifica e valutazione infatti non vanno intesi come sinonimi perché “da un punto di vista concettuale, la verifica precede la valutazione […]”, in quanto “la priorità della verifica consiste nel fatto che ha il compito di rilevare elementi oggettivi, mentre la valutazione si esprime nell’attribuire un valore a questi elementi […]” (Vertecchi, 1988, p. 69).
La valutazione è un processo e, allo stesso tempo, uno strumento per produrre informazioni che descrivono la corrispondenza tra le caratteristiche della proposta educativa, le esigenze individuali e contestuali e le finalità sociali dell’educazione. Domenici ha più volte sottolineato che l’atto valutativo può essere considerato una procedura finalizzata a “attribuire valore a fatti, eventi e simili, per poterli premiare o sanzionare, promuovere o inibire in relazione alle ragioni più importanti per cui l’azione valutativa viene svolta, ma soprattutto in relazione agli scopi che il valutatore (o chi per lui) vuole effettivamente perseguire”. (Domenici, 2014, p. 24).
Dimensioni di analisi e approcci valutativi
È a partire dagli anni ’90 che, in concomitanza con l’emergere di nuove teorie sui processi di apprendimento, anche il tema stesso della valutazione è stato oggetto di profonde riflessioni volte a esplorarne le forme, le funzioni e i significati, sempre alla luce delle innovazioni in campo educativo. In questo senso, infatti, i modelli teorici e le pratiche di valutazione hanno seguito l’evoluzione dei diversi paradigmi teorici (positivista, pragmatista, costruttivista) che caratterizzano l’esperienza di insegnamento-apprendimento.
La valutazione educativa interessa diverse aree: oltre alle strategie di assegnazione dei voti, il processo di valutazione riguarda tutti i diversi attori coinvolti nel processo educativo.
Quando si valuta si cerca, innanzitutto, di rispondere ad alcune domande fondamentali sui fatti educativi: cosa valutare, perché valutare, quando valutare, come valutare, domande che ci aiutano a circoscrivere alcune dimensioni della valutazione (Notti, 2010).
Da questa prospettiva, la valutazione è un fenomeno complesso che non si riduce a un singolo momento, ma accompagna l’intero processo educativo e ne costituisce una parte sostanziale (Falcinelli, 2014). Infatti, partendo dalla definizione maturata dal confronto scientifico tra Bezzi (2000) e Palumbo (2001), possiamo considerare la valutazione come un’attività cognitiva volta a fornire un giudizio su un’azione (o un complesso di azioni coordinate) compiuta intenzionalmente o destinata ad essere compiuta, destinata a produrre effetti esterni, che si basa su attività di ricerca delle scienze sociali e segue procedure rigorose e codificabili. Questa definizione ci permette di specificare alcuni elementi che si riferiscono all’oggetto, allo scopo e alle procedure.
In relazione all’oggetto:
In relazione all’oggetto, possiamo dire che la valutazione deve riguardare un intervento intenzionale che ha scopi espliciti, che mira a influenzare il mondo esterno e che impiega risorse e strumenti progettati per raggiungerlo.
In relazione allo scopo:
Per quanto riguarda lo scopo, la valutazione è qualificata dalla formulazione di un giudizio basato su criteri espliciti e riferito a una o più caratteristiche dell’oggetto dell’intervento, degli esecutori, dei destinatari o dei beneficiari.
Per quanto riguarda le procedure:
Infine, per quanto riguarda le procedure, la formulazione del giudizio è il risultato di attività comparative sviluppate all’interno di un processo, condotto secondo procedure e metodi specifici di raccolta, elaborazione e analisi dei dati (Palumbo, 2001).
Il processo di valutazione genera notevoli conseguenze nel percorso formativo dell’individuo: l’esito di una valutazione, sia esso positivo o negativo, implica una riallocazione di risorse da parte dello studente.
L’impatto che la valutazione ha con il contesto educativo, sempre mutevole e abitato da individui diversi, ha dato vita a una fitta rete di studi e ricerche nel campo della valutazione al fine di individuare un modello consono alle esigenze sociali.
In letteratura sono disponibili numerosi contributi e le classificazioni, altrettanto cospicue, rendono di volta in volta evidente un aspetto piuttosto che un altro. Trinchero (2014) descrive otto approcci, che qui riproduciamo in modo molto sintetico:
- basati sull’obiettivo,
- senza gol,
- reattivo,
- orientato al giudizio,
- antagonista,
- empowerment,
- basato sulla decisione
- e casi di successo.
L’approccio orientato agli obiettivi, o basato sugli obiettivi, si basa su un’epistemologia realista e ha come scopo principale quello di stabilire il raggiungimento degli obiettivi che l’intervento si è prefissato; l’attenzione si concentra sulle discrepanze tra la situazione osservata e quella prevista (Tyler, 1942).
Il modello valutativo tyleriano ha caratterizzato la ricerca e la pratica valutativa statunitense nella prima metà del XX secolo e concepisce la valutazione come una procedura attraverso la quale si è in grado di determinare l’efficacia di un programma educativo, in base al raggiungimento degli obiettivi.
L’approccio privo di obiettivi si basa su un’epistemologia interpretativa e mira principalmente a descrivere gli effetti dell’intervento, indipendentemente dall’intento che lo ha ispirato. L’attenzione si concentra sulla situazione osservata, sui risultati effettivamente prodotti e non sul raggiungimento di obiettivi predeterminati (Scriven, 1972).
L’approccio reattivo si basa su un’epistemologia interpretativa e mira a far emergere le istanze dei soggetti coinvolti. Nella letteratura di settore è nota anche come valutazione reattiva (Stake, 1975).
L’approccio orientato al giudizio si basa su un’epistemologia realista e mira alla formulazione di un giudizio autorevole da parte di esperti esterni (Patton, 1997).
L’approccio contraddittorio si basa su un’epistemologia interpretativa con l’obiettivo di far emergere i pro e i contro dell’intervento, spostando l’attenzione sull’attribuzione di valore (Wolf, 1979).
L’approccio di empowerment parte da un’epistemologia interpretivista e mira all’acquisizione di consapevolezza (dal punto di vista dell’allievo) sulle proprie potenzialità e sui propri limiti durante il momento valutativo (Fetterman, 2001).
L’approccio decisionale e pragmatista mira a supportare il processo decisionale in virtù dell’azione valutativa (Stufflebeam, 1973).
Infine, l’approccio basato sui casi di successo mette in luce il potenziale dell’intervento stesso, concentrandosi sulle esperienze di persone che hanno avuto particolare successo (Brinkerhoff, 2003; Trinchero, 2014).
Va sottolineato che queste distinzioni di approccio nella realtà educativa si rivelano poco chiare, poiché un buon processo di valutazione ricorre solitamente a strategie multimetodo con l’obiettivo di integrare diversi approcci in modo complementare. L’atto di valutare è fondamentalmente legato all’atto di conoscere (Dewey, 1976): la conoscenza per essere affidabile e completa richiede l’uso congiunto di una pluralità di fonti. Allo stesso modo, la pratica valutativa dovrebbe trarre vantaggio dalla possibile sinergia di diversi approcci, ognuno dei quali è prezioso per far luce su diversi aspetti dell’azione educativa.
Vediamo ora alcuni dei principali approcci che hanno caratterizzato l’evoluzione del campo valutativo
L’approccio positivista-sperimentale
È nata, secondo un’importante ricercatrice italiana, Nicoletta Stame con l’obiettivo di trovare una soluzione proficua a problemi sociali gravi e frequenti, come la disoccupazione o il degrado dei centri urbani.
In questo senso, secondo una logica puramente razionale, si pensa che i programmi siano articolati in obiettivi da raggiungere, mezzi per raggiungerli e risultati attesi, e che siano inseriti in un ciclo politico che va dalla decisione all’attuazione, alla valutazione e alla nuova decisione (Stame, 2001, p. 26).
Da questo punto di vista, quindi, qual è il significato della valutazione?
La valutazione ha quindi il compito di controllare se gli obiettivi del progetto sono stati raggiunti, attraverso il confronto con i risultati ottenuti.
In questo senso, la definizione degli obiettivi rappresenta una fase fondamentale nell’implementazione delle azioni volte al cambiamento desiderato: infatti, sono parte integrante del programma e racchiudono la risoluzione stessa del problema.
La valutazione secondo l’approccio positivista-sperimentale permette anche di generalizzare un intervento, o una serie di interventi, a situazioni simili. Questo determina anche la coerenza tra gli strumenti adottati per la valutazione e l’azione da valutare. La funzione di questo approccio alla valutazione “corrisponde a un’idea di uso ‘strumentale’ della valutazione: la valutazione dovrebbe fornire informazioni che i responsabili politici dovrebbero trasformare in decisioni” (Stame, 2001, p. 28).
L’approccio pragmatico-qualitativo è nato in risposta al positivismo.
Secondo questo approccio, la valutazione ha il compito di gestire e controllare le procedure organizzative per vedere realizzati gli standard formativi stabiliti, ovvero quanto i risultati ottenuti si avvicinino a quello che era il modello o lo standard di riferimento.
Un padre fondatore di questo modello di valutazione è Scriven, che lo chiama approccio prospettivista o transdisciplinare, in cui il valutatore assume un ruolo il più possibile oggettivo rispetto agli obiettivi del programma stesso.
La valutazione deve quindi esprimersi come una valutazione senza obiettivi, riconoscendo il grado di avvicinamento di programmi d’azione simili allo standard. Tale valutazione rimanda al concetto di qualità, intesa come raggiungimento di standard prestabiliti (Stame, 2001).
Anche in questo approccio la valutazione ha una funzione strumentale, ma più propriamente è una funzione del processo decisionale amministrativo.
L’approccio costruttivista: il processo sociale
Questo terzo modello viene descritto come un compendio di una serie di modelli, compresi i riferimenti alla ricerca di Guba e Lincoln (1992) sulla “quarta generazione di valutazione” e all’analisi di Cronbach (1980) che vede la valutazione come un processo di natura sociale che si svolge in un contesto socio-politico in continua evoluzione.
I valutatori, in questo particolare tipo di approccio, si impegnano in una discussione continua con le parti interessate e i criteri vengono stabiliti di volta in volta, a seconda della situazione specifica. Utilizzando la terminologia introdotta nel campo della valutazione educativa da Barbier (1989) e Hadji (1989), il référent, cioè l’obiettivo perseguito, il modello a cui il valutatore deve fare riferimento, non viene stabilito aprioristicamente, ma viene costruito nel dialogo e nel confronto con gli stakeholder, facendo comunque riferimento a situazioni simili, che potremmo definire come best practice. In sintesi, “la valutazione deve tenere conto del fatto che ogni volta che un programma viene implementato cambia a contatto con il contesto: i problemi sentiti dai vari stakeholder saranno diversi e le conclusioni raggiunte per un programma non possono essere generalizzate ad altre situazioni in cui vengono implementati programmi simili. Tuttavia, questo non significa che non si possano trarre lezioni da applicare altrove” (Stame, 2001, p. 32).
Secondo l’approccio costruttivista-processo sociale, la valutazione avrebbe un uso cognitivo sia della situazione individuale a cui si riferisce sia allo scopo di identificare strategie per il miglioramento dei beneficiari del processo stesso. Galliani chiama il terzo paradigma costruttivista (o anche costruttivista-sociale), poiché ritiene “che la conoscenza si costruisca a partire dall’esperienza del discente, dagli strumenti culturali (simbolici e tecnologici) che sa usare, dai contesti che frequenta e dalle forme di negoziazione sociale che gli sono consentite, concepisce la valutazione formativa come interpretazione dell’azione educativa in quanto processo, con il compito di regolarne lo sviluppo e di produrre significato attraverso la costruzione sociale di valori di riferimento da parte di tutti i soggetti interessati” (Notti e Galliani, 2014, p. 58). Secondo questa prospettiva, il processo di valutazione sarebbe un atto negoziato tra le parti interessate e la condivisione dei significati costituirebbe la base per l’avvio e l’attuazione del processo stesso. Il valutatore deve quindi essere un “iniziatore di significato per l’altro” (Notti, 2014, p. 15).
Verso un metodo misto: il modello combinatorio-creativo
Un contributo significativo alla ricerca sul processo di valutazione in ambito educativo ci viene da Notti (2010; 2014), che riassume i diversi approcci in due metodi: il metodo soggettivista che si basa su uno studio di caso e il metodo oggettivo che si basa su obiettivi. Il primo è chiamato qualitativo-ermeneutico perché ha come oggetto lo studio della situazione educativa, si basa sul contributo dell’esperienza, valorizza il ruolo dell’intuizione e ha un approccio olistico. Il secondo metodo parte dalla convinzione che la valutazione si basa sulla verifica del raggiungimento degli obiettivi pianificati e sottolinea soprattutto l’aspetto della misurazione.
Ognuno dei due modelli presenta vantaggi e svantaggi, e oggi si concorda sul fatto che non devono essere intesi come opposti l’uno all’altro, ma dovrebbero essere concepiti come complementari e utilizzati in combinazione, privilegiando l’uno o l’altro in base alle diverse esigenze di valutazione. Citando Notti, “un possibile punto in comune tra i due modelli può essere trovato in un approccio che distingue la misurazione dalla valutazione lasciando alla prima i dati quantitativi, cioè quei dati che soddisfano il criterio di certezza, e alla seconda l’interpretazione qualitativa e la descrizione dei dati accertati secondo criteri […]. Quanto detto sostiene la necessità di un modello in cui i metodi di indagine sperimentali quantitativi e quelli ermeneutici qualitativi siano concretamente collegati in una logica che sfrutti le loro possibili sovrapposizioni” (Notti, 2014, pp. 18-19).
In conclusione, la strada da seguire per poter migliorare e innovare le pratiche professionali nel campo dell’istruzione è delineata dal modello combinatorio creativo. Questi principi, se applicati alla valutazione educativa, possono promuovere la funzione regolatrice della valutazione volta a migliorare i risultati dell’apprendimento, le prestazioni dell’insegnamento e la qualità dell’istruzione.
Uso degli indicatori nella valutazione
Quando si valuta, è necessario decidere l’oggetto da osservare e il modo in cui farlo. Ovvero, decidere quali indicatori utilizzare e il metodo per impiegarli. L’indicatore è una “caratteristica, o una variabile osservabile o calcolabile (o una relazione tra variabili) che fornisce indicazioni su un determinato fenomeno” (Leone, Prezza, 2003, p. 141). L’indicatore viene utilizzato per fornire informazioni, quindi deve essere comprensibile e chiaro nell’esprimere il fenomeno per cui è stato creato. L’indicatore deve rispettare le caratteristiche metodologiche, concettuali e di fattibilità.
Le caratteristiche di una natura concettuale sono:
- Pertinenza: un indicatore è pertinente se osserva le caratteristiche essenziali dell’oggetto da misurare.
- Rilevanza: un indicatore rilevante è identificato nell’importanza della caratteristica del fenomeno da osservare.
- Specificità: un indicatore specifico riduce al minimo il rischio di falsi positivi, ad esempio non fa presumere che una condizione sia presente quando invece è assente.
- Sensibilità: un indicatore sensibile enfatizza le differenze di intensità del fenomeno visibile.
Le caratteristiche metodologiche che gli indicatori devono rispettare riguardano le misurazioni:
- validità: Una misurazione è valida se misura il fenomeno (o i suoi aspetti) che si intende analizzare;
- affidabilità: una misurazione è affidabile se è precisa e ripetibile.
Le caratteristiche di fattibilità si riferiscono alla scelta finale degli indicatori da utilizzare, che viene effettuata esaminando le proprietà degli indicatori, gli scopi, l’importanza e le risorse disponibili (Leone, Prezza, 2003, pp. 142-143).
Inoltre, gli indicatori possono essere suddivisi in base a più criteri: (a) criterio di vicinanza dell’indicatore al fenomeno che vuole indicare. Gli indicatori sono diretti e indiretti: quelli diretti mostrano direttamente il fenomeno, mentre quelli indiretti mostrano elementi che sono in relazione con l’oggetto dell’analisi. Gli indicatori possono essere definiti in base agli obiettivi per cui vengono utilizzati, ad esempio gli indicatori di valutazione permettono di valutare il raggiungimento degli obiettivi di un progetto, mentre gli indicatori di processo valutano le modalità di realizzazione dell’attività (ibidem, pp. 143-144).
La valutazione di quarta generazione
Secondo Guba e Lincoln (Guba & Lincoln, 1989), la valutazione è un’attività fondamentalmente sociale e politica, orientata dalle culture istituzionali e dai loro valori. Nelle parole di questi autori: I risultati della valutazione non sono descrizioni su “come sono realmente le cose” o “come funzionano le cose”, o sulla “veridicità” di uno stato di cose; ma sono in realtà costruzioni di significato che i singoli attori o gruppi generano per “dare un senso” alle situazioni in cui si trovano ad agire. Gli aspetti che vengono rilevati non sono “fatti” nel senso che generalmente si dà a questo termine, ma sono, piuttosto, letteralmente creati attraverso processi di interazione che includono il valutatore (alla faccia dell’obiettività!) e i molti stakeholder che vengono coinvolti (e rischiano) nella valutazione. Ciò che emerge da questo processo è una delle tante costruzioni possibili che rappresentano le diverse realtà del caso in questione (Guba & Lincoln, 1989, p. 8),
La valutazione di quarta generazione o valutazione di quarta generazione, come la chiamano gli autori, emerge dalla prospettiva di valutazione reattiva di Robert Stake (Stake, 1975); è un tipo di valutazione che considera i principi epistemologici e ontologici della realtà come costruita dall’esperienza vissuta, dove la soggettività ottiene un ruolo centrale.
Questo approccio si basa su due elementi importanti:
- (a) una focalizzazione reattiva, ovvero un focus valutativo determinato dalle domande poste dagli stessi attori della valutazione, e
- (b) una metodologia costruttivista basata su un approccio ermeneutico che adotta l’interpretazione dei processi di generazione di senso come metodo fondamentale di comprensione (e quindi di valutazione).
La valutazione di quarta generazione emerge quindi come una proposta in cui la valutazione è un processo relazionale responsabile (Abma & Widdershoven, 2011). in cui il soggetto valutatore non guarda più il mondo dall’esterno, ma interagisce e si assume la responsabilità personale del processo di sviluppo che la partecipazione a un contesto valutativo può innescare. Si tratta infatti di una prospettiva in cui l’autonomia, la riflessività e l’intersoggettività sono alla base dei processi interattivi e dialogici di valutazione.
In questi processi, il valutatore e i partecipanti imparano l’uno dall’altro e capiscono che sono congiuntamente responsabili dei risultati della valutazione, che diventa essa stessa un processo formativo (Abma & Widdershoven, 2011, p. 672).
Questa prospettiva va ben oltre il tradizionale approccio qualitativo, in cui il valutatore lavora attraverso un paradigma reattivo, osservando e svolgendo un lavoro interpretativo ma isolato. In questa nuova prospettiva, si innesca un processo di apprendimento reciproco che può definire forme trasformative della propria realtà pratica.
L’obiettivo è quello di sviluppare una comprensione densa e olistica della complessità delle pratiche sociali, da un punto di vista interno. -cioè interno alla valutazione, piuttosto che esterno. La nostra ipotesi principale è che questo approccio possa far parte del metodo di valutazione che adottiamo in una visione profonda e complessa della qualità, in cui integriamo la valutazione degli standard (necessaria in un contesto di comunicazione interistituzionale e transnazionale) con una visione complessa e costruita del significato di qualità per gli attori coinvolti.
