5.4 Valutazione degli studenti nell’insegnamento e nell’apprendimento
Negli ultimi tre decenni, il tema della valutazione degli studenti, ovvero la raccolta sistematica di prove utili a formulare giudizi sull’apprendimento degli studenti (EPPI, 2002), ha attirato un’attenzione crescente nel dibattito nazionale sulle politiche scolastiche (Donaldson, 2013). Alla base di questa attenzione ci sono diversi processi, come ad esempio
- l’aumento delle richieste di efficacia, qualità ed equità poste alle scuole per far fronte ai continui cambiamenti sociali ed economici;
- una graduale affermazione dei principi di decentramento e autonomia scolastica che richiede contemporaneamente l’attivazione di meccanismi di monitoraggio della valutazione nei diversi contesti locali;
- lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione che ha offerto la possibilità di gestire e condividere i dati di valutazione, sia su larga scala che su base individuale;
- un maggiore affidamento sui risultati delle valutazioni per un processo decisionale basato sulle evidenze (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, OCSE, 2013a).
Vediamo ora una breve panoramica delle strategie di apprendimento scolastico, basata sui dati delle più recenti indagini comparative internazionali, concentrando la discussione su alcune domande guida:
1. Chi valuta? Con quali obiettivi valutiamo? Cosa valutiamo? Come si valuta?
2. Chi valuta?
La responsabilità della valutazione degli studenti nei diversi sistemi di valutazione nazionali è generalmente condivisa da più attori a diversi livelli, a seconda degli scopi per cui viene condotta. Le autorità sovrascolastiche, regionali o nazionali, sono tipicamente responsabili dei processi di valutazione nelle fasi di transizione chiave tra i cicli di istruzione (ad esempio, al termine della scuola secondaria inferiore); mentre gli insegnanti hanno generalmente il compito di valutare, in termini sia formativi che sommativi, i loro studenti durante il loro percorso di apprendimento.
Tradizionalmente si distingue tra valutazione sommativa, il cui obiettivo è fornire un giudizio sintetico sull’apprendimento passato (valutazione dell’apprendimento) (EPPI, 2002), e valutazione formativa (valutazione per l’apprendimento), il cui obiettivo è fornire un giudizio utile per guidare il futuro processo di insegnamento-apprendimento (Bloom, 1969; Scriven, 1967).
I modelli di valutazione centralizzati tendono a essere riconosciuti come altamente affidabili, anche se poco validi. Al contrario, si attribuisce un’alta validità alla valutazione guidata dall’insegnante, a fronte però di una bassa affidabilità, anche se, in particolare su quest’ultimo punto, non sembra esserci un consenso in letteratura (Bishop, 2006; Crooks, 2004). In generale, dai dati dell’indagine OCSE TALIS 2013 (OCSE, 2013b) emerge una diffusa affermazione del principio di autonomia delle scuole e degli insegnanti nella definizione e nell’applicazione delle strategie di valutazione degli studenti (Figura 1).
Soprattutto nell’istruzione primaria, agli insegnanti è affidata la responsabilità quasi esclusiva della valutazione degli studenti, mentre ai livelli superiori del sistema educativo questa responsabilità è condivisa e/o integrata con quella delle autorità sovra-scolastiche. In questa distribuzione dei compiti, agli insegnanti viene tipicamente assegnata la valutazione delle varie discipline del curriculum, mentre al livello centrale viene più spesso affidato il compito di valutare conoscenze/competenze specifiche in un numero limitato di discipline e solo a determinati livelli di istruzione. Per quanto riguarda il ruolo degli insegnanti, l’OCSE (2013a) sottolinea la necessità di coinvolgere gli insegnanti (e più in generale gli stakeholder scolastici) nella definizione del sistema di valutazione stesso, in modo da creare consenso intorno ad esso e stimolare lo sviluppo di competenze di valutazione a tutti i livelli, anche attraverso scelte condivise. In alcuni paesi (ad esempio Irlanda del Nord, Nuova Zelanda, Repubblica Ceca e Paesi Bassi) un ruolo importante è svolto anche da agenzie/aziende private che forniscono modelli e strumenti di valutazione. Ad esempio, nei Paesi Bassi, l’Istituto Centrale per lo Sviluppo dei Test (CITO) fornisce un sistema, chiamato Leerling Volg Systeem (LVS), per il monitoraggio degli studenti. Disponibile sia per l’istruzione primaria che per quella secondaria e, in una versione adattata, per gli studenti con bisogni educativi speciali, consiste in una serie di test standardizzati (in parte adattivi) orientati principalmente alla valutazione formativa, che possono essere utilizzati longitudinalmente per monitorare e seguire i progressi degli studenti in varie discipline, come (per l’istruzione primaria) la lingua, l’aritmetica, l’orientamento al mondo, lo sviluppo socio-emotivo, l’inglese, le scienze e la tecnologia.
3. Perché valutiamo?
Con riferimento agli obiettivi, è possibile fare una prima distinzione generale tra i sistemi che utilizzano i dati di valutazione per scopi di rendicontazione (accountability), ossia per certificare/attestare i processi e i prodotti del sistema scolastico (ad esempio, al pubblico o al ministero) o per scopi di sviluppo (development), ossia per apportare miglioramenti ai processi/prodotti del sistema scolastico (ad esempio, ridistribuire le risorse economiche per risolvere le criticità emerse).
A questo proposito, secondo i dati dell’indagine “Education at a Glance 2011” (OCSE, 2011), l’Italia sarebbe tra i Paesi che fanno un basso uso dei risultati per il primo obiettivo (accountability) e un uso moderato per il secondo (sviluppo);
In altre parole, il grande investimento fatto in termini di raccolta, gestione e analisi dei dati di valutazione delle scuole, rispetto a questi due obiettivi, andrebbe parzialmente sprecato a causa di un loro mancato o limitato utilizzo. Rispetto a questi obiettivi, i Paesi che pongono maggiore enfasi sugli obiettivi di accountability tendono a caratterizzarsi per un approccio high-stakes più frequente nell’uso di test standardizzati, per l’enfasi sugli obiettivi sommativi, per l’uso di ispettori esterni per valutare le scuole e per la comunicazione pubblica dei risultati in una prospettiva comparativa. D’altro canto, i sistemi più orientati allo sviluppo tendono a essere caratterizzati da un approccio ai test a bassa soglia (o senza soglia), dall’uso più frequente di modelli di valutazione formativa, dall’uso dei risultati della valutazione degli insegnanti per proporre e ridefinire percorsi di formazione e aggiornamento professionale e dall’uso dell’autovalutazione da parte delle scuole (con l’ideazione di eventuali strutture esterne a supporto) (OCSE, 2013a).
In Europa, secondo un’indagine della rete Eurydice (2009), le valutazioni standardizzate a livello nazionale nell’istruzione primaria e secondaria inferiore sono utilizzate prevalentemente per prendere decisioni sulla carriera scolastica degli studenti (ad esempio, promozioni, rilascio di certificazioni e/o suddivisione degli studenti per livello di istruzione – questo è il caso della comunità francofona di Belgio, Danimarca, Germania, Italia e Lussemburgo) e per monitorare e valutare gli istituti scolastici o il sistema educativo nel suo complesso (ad esempio, confrontare i risultati tra gli istituti e/o valutare le prestazioni del sistema – è il caso della comunità fiamminga del Belgio, della Spagna, della Francia, dell’Italia, dell’Austria, del Portogallo e della Finlandia); meno frequentemente, invece, tali valutazioni sono finalizzate a identificare i bisogni di apprendimento degli studenti (come in Danimarca, Irlanda, Francia, Inghilterra e Svezia). Nonostante ciò, i principi della valutazione formativa sono sempre più diffusi nei quadri dei diversi sistemi scolastici nazionali (Figura 3). In Norvegia, ad esempio, il cui sistema è tradizionalmente basato sui principi di decentramento e autonomia scolastica (soprattutto nei cicli primario e secondario inferiore),6 la rilevazione delle competenze di ogni studente in itinere con finalità formative è un obiettivo chiave del sistema scolastico e fornire un feedback preciso agli studenti sui loro progressi in relazione agli obiettivi nazionali di competenza è un obbligo per le scuole (Direzione norvegese per l’istruzione e la formazione, 2011).
In questo senso, l’incorporazione dei principi della valutazione formativa nelle normative nazionali sembra essere un fattore di particolare interesse, data la vasta letteratura pedagogico-didattica che porta prove sull’impatto positivo di questa strategia nel migliorare l’apprendimento (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009; 2011; Popham, 2011)8 . A questo proposito, la stessa OCSE (2013a) sottolinea l’importanza dell’aspetto formativo della valutazione nelle normative nazionali. A questo proposito, però, la stessa OCSE (2013a) evidenzia un’importante criticità: a fronte di politiche e dichiarazioni esplicite nei regolamenti che sottolineano la necessità di implementare e potenziare l’aspetto formativo della valutazione, c’è una diffusa genericità nella specificazione di pratiche efficaci e sistematiche all’interno delle scuole e/o delle classi. Un aspetto critico, quest’ultimo, che si lega a un’altra questione fondamentale: la professionalizzazione dei dirigenti scolastici e degli insegnanti nelle strategie di valutazione. Per quanto riguarda il primo aspetto, i dati dell’OCSE (2013b) mostrano come oggi il ruolo dei dirigenti scolastici sia fortemente sbilanciato, con un peso crescente derivante dagli oneri di gestione amministrativo-burocratica, a scapito dei compiti di leadership pedagogico-didattica. Se guardiamo agli insegnanti, la stessa indagine mostra che la percentuale di insegnanti italiani di scuola secondaria inferiore che esprimono un elevato bisogno di formazione professionale nell’area della valutazione degli studenti (22,9%) è significativamente più alta della media OCSE (11,6%).
4. Cosa valutiamo?
In tutti i paesi dell’OCSE, gli studenti vengono valutati dai loro insegnanti in tutte le materie del curriculum nazionale. La valutazione standardizzata centralizzata, invece, pur presentando un panorama disomogeneo, è generalmente incentrata su alcune aree tematiche considerate prioritarie, come la lingua e la matematica (Figura 4)9 . Si consideri, inoltre, che i programmi scolastici nazionali sono stati oggetto di radicali riforme nell’ultimo decennio, periodo in cui è aumentata l’enfasi nei vari sistemi educativi sullo sviluppo di competenze complesse, spesso riconducibili ai principi dell’apprendimento permanente, come il pensiero critico, la risoluzione dei problemi, la creatività, l’alfabetizzazione informativa e la cittadinanza attiva, che sembrano essere trasversali alle discipline più tradizionali (OCSE, 2013a). In Europa, ad esempio, dal 2006 è in atto una graduale introduzione nei curricula dei sistemi scolastici di otto competenze chiave: comunicazione nella propria lingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza in matematica, scienze e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale (Raccomandazione 2006/962/CE). Negli Stati Uniti, ben 16 paesi hanno introdotto nei loro curricula una serie di competenze ritenute fondamentali per le sfide del 21° secolo (Partnership for 21st Century Skills), tra cui le competenze di apprendimento e innovazione, le competenze ICT e le competenze di vita e di lavoro. L’UNESCO, a sua volta, ha promosso una riforma dei sistemi scolastici, adottata ad esempio in Messico, orientata allo sviluppo di “abilità di vita”, come le capacità di pensiero critico, la creatività, le abilità sociali e di comunicazione (Singh, 2003).
L’introduzione di tali competenze nei curricula nazionali richiede lo sviluppo di modelli di valutazione in linea con esse, spesso definiti “basati sulle prestazioni” (Linn, Baker & Dunbar, 1991), la cui caratteristica è quella di valutare simultaneamente un insieme integrato di conoscenze e abilità attraverso la richiesta di svolgere compiti, come presentazioni orali, ricerche, esperimenti, progetti, compiti collaborativi, compiti di problem solving, portfolio, ecc. Tuttavia, a questo proposito, l’OCSE osserva criticamente come, a fronte di una maggiore enfasi su competenze trasversali così complesse, l’uso di modelli di valutazione innovativi sia piuttosto limitato e come questi si limitino spesso alla rilevazione di conoscenze e abilità di base (OCSE, 2013a). Gli ostacoli alla loro adozione diffusa possono essere attribuiti a diversi fattori, come la difficoltà di definire strumenti validi e affidabili, la difficoltà di tradurre competenze complesse in processi osservabili e misurabili e il maggiore onere di sviluppo. Al di là di queste difficoltà oggettive, il rischio è che si verifichi un disallineamento tra il curriculum incentrato sulle competenze e la valutazione incentrata sulle conoscenze e le abilità di base: è invece necessario sviluppare un quadro coerente e logico in cui vi sia un allineamento puntuale tra obiettivi, curriculum e valutazione (ibidem).
5. Come valutiamo?
I principali strumenti utilizzati nella valutazione standardizzata possono essere ricondotti a quattro macro-categorie (Looney, 2011):
test a scelta multipla: richiedono la selezione di una risposta tra diverse opzioni, generalmente utili per valutare le conoscenze, comprese quelle di alto livello, ma meno adatti per le abilità complesse (hanno, inoltre, il vantaggio di poter essere corretti automaticamente e di produrre dati strutturati comparabili);
test adattivi: sequenze di domande somministrate da un sistema computerizzato in grado di adattare la difficoltà delle domande in base alle risposte fornite dallo studente (poiché non tutti gli studenti rispondono alle stesse domande, le opportunità di confronto sono minori);
test di performance: permettono di valutare abilità complesse, attraverso la proposta di compiti (in genere richiedono la valutazione di un esperto e possono avere dei limiti di affidabilità, a causa della soggettività della valutazione);
test di performance basati sul computer: consentono di valutare competenze complesse attraverso l’uso delle TIC per la gestione e la valutazione dei compiti. Le domande a risposta chiusa e i compiti scritti che richiedono sequenze predeterminate di passi, probabilmente grazie alla possibilità di correzione automatica e alla maggiore comparabilità e affidabilità, sono tra i più popolari nelle valutazioni centralizzate (Figura 5) (OCSE, 2013a).
Tuttavia, negli ultimi anni, in seguito al riferimento più frequente a competenze trasversali complesse, in alcuni Paesi si stanno introducendo approcci più sofisticati alla valutazione. Ad esempio, in Austria, la riforma strutturale del 2008 della Nuova Scuola Secondaria è stata accompagnata da una riforma pedagogica, finalizzata all’individualizzazione dell’insegnamento, all’apprendimento sociale e all’integrazione dei bambini con bisogni educativi speciali; in linea con questi propositi, le scuole sono tenute ad adottare strategie di valutazione formativa, incentrate sulla valutazione di prestazioni complesse, attraverso l’auto-osservazione, l’auto-valutazione e i portfolio (Specht & Sobanski, 2012)12 . In Belgio (comunità fiamminga), sono stati sviluppati strumenti di valutazione da parte di istituzioni/organizzazioni esterne alla scuola per la valutazione delle prestazioni non cognitive, legate ad esempio agli atteggiamenti e al benessere personale (tra questi, il più utilizzato è la scala SAM – Scale for Attitude Measurement – finalizzata alla rilevazione di atteggiamenti, quali diligenza, flessibilità e responsabilità, e utilizzata a scopo di orientamento) (Ministero fiammingo dell’Istruzione e della Formazione, 2010). Inoltre, a sostegno della valutazione formativa promossa da insegnanti e scuole, in alcuni Paesi sono ora disponibili strumenti TIC e banche dati digitali on-demand, a cui si può accedere liberamente, assumendosi la responsabilità della scelta degli strumenti più appropriati, dei tempi e degli obiettivi della valutazione stessa. A questo proposito, l’OCSE (2013a) suggerisce l’adozione di sistemi multi-approccio, adattabili alle esigenze individuali, locali e speciali, con la disponibilità di diversi strumenti e metodi in modo da raccogliere e integrare prove di diversa natura per la valutazione degli studenti. In Nuova Zelanda,13 ad esempio, il Ministero dell’Istruzione ha creato un ambiente web, chiamato Assessment Tool Selector, in cui sono disponibili circa 80 diversi strumenti di valutazione che gli insegnanti possono provare e utilizzare gratuitamente, selezionabili in base all’area tematica, alle competenze, al livello scolastico, alla corrispondenza con il curriculum neozelandese e così via. Allo stesso modo, in Australia il governo ha messo a disposizione degli insegnanti un ambiente, chiamato Online Diagnostic Tools, che fornisce l’accesso a risorse utili per il monitoraggio dei progressi degli studenti, collegate alle risorse didattiche digitali; in Norvegia, la Direzione per l’Istruzione e la Formazione ha sviluppato uno speciale ambiente web dove sono disponibili programmi, materiali di esempio, video e strumenti per la formazione sulle pratiche di valutazione formativa.
6. Progettazione e valutazione didattica
6a) Sistema didattico e valutazioni
In quest’ultima sezione del MOOC affronteremo il tema dell’instructional design da un nuovo punto di vista, quello valutativo. Data l’impossibilità di una definizione univoca e indiscussa di instructional design, Molenda (2009) suggerisce l’uso e l’affiancamento dell’aggettivo system a instructional. Infatti, l’acronimo ISD (Instructional Systems Design Model) viene utilizzato per indicare un’idea più generica, e quindi più globale, della progettazione e dello sviluppo di sistemi didattici e pedagogici. (Sannicandro p. 271). La costruzione di un sistema intorno al design, inoltre, permette di osservare e prendere in considerazione diversi aspetti contemporaneamente.
L’instructional design (ID) cerca di creare un quadro in cui scegliere le istruzioni per ottenere cambiamenti e miglioramenti in base alle conoscenze, all’esperienza e alle capacità. Ci sono molte prospettive e punti di vista diversi su come affrontare il processo di instructional design. Alcuni designer si concentrano sul processo come motore principale, altri autori adottano un approccio prescrittivo all’ID in cui il processo è guidato da regole per ottenere la combinazione per un’istruzione ottimale; altri ancora hanno modelli più esplorativi in cui l’ID può trovare soluzioni creative e alternative a diversi problemi. (Weston, McAlpine, Bordonaro, 1995).
I diversi modelli di instructional design sono accomunati da una serie di elementi ricorrenti, come la definizione degli obiettivi di apprendimento, la struttura dei contenuti, le strategie di insegnamento, il modo di presentare il materiale di studio e la valutazione. Ciò che li distingue è il tipo di approccio utilizzato per dosare e assemblare questi elementi (Trentin, 2014).
Come l’ISD, la valutazione comprende molteplici aspetti; pertanto, sarebbe più corretto parlare di valutazioni anziché di “valutazione”; gli oggetti presi in considerazione sono diversi, così come le modalità e le prospettive. La prima cosa da fare, quindi, è includere e associare la valutazione a una prospettiva e a un quadro pedagogico specifici. Per questo motivo ci concentreremo sul significato della pratica della valutazione in relazione al contesto e alla prospettiva della progettazione didattica.
All’interno di questo sistema, infatti, possiamo considerare l’insieme di pratiche che seguono i processi di progetto relativi a progettazione, sviluppo, implementazione, gestione, analisi e, infine, valutazione. (Reiser, 2011b). La combinazione di questi elementi e il significato attribuito a ciascuno di essi può generare procedure ed effetti diversi per il disegno immaginato e proposto (Sannicandro, De Santinis, Bellini, Minerva, 2021).
Per Raiser (2011b), infatti, il campo dell’instructional design comprende “l’analisi dei problemi di apprendimento e di performance e la progettazione, lo sviluppo, l’implementazione, la valutazione e la gestione di processi e risorse istruttive e non istruttive volte a migliorare l’apprendimento e le performance in una varietà di contesti, in particolare nelle istituzioni educative e nei luoghi di lavoro” (Reiser, 2011b, p. 57).
6b) Il processo di valutazione nelle sue fasi
Spesso si immagina il processo di valutazione come una fase finale; questo pensiero è errato perché la fase di valutazione, in realtà, è trasversale a tutte le altre e riguarda sia il processo di pianificazione che quello di realizzazione. Nel primo caso ci riferiamo alla valutazione in itinere di ciò che viene implementato e sviluppato durante la presentazione del corso; nel secondo caso al livello di efficacia e soddisfazione del corso portato a termine nelle sue varie parti, prestando particolare attenzione ai risultati e all’apprendimento prodotto (Trentin, 2014).
“La valutazione formativa può essere concepita in vari modi: come un processo iterativo continuo che si verifica durante la progettazione dell’istruzione (ad esempio, McAlpine, 1992); come un processo che si verifica in un momento specifico dello sviluppo dell’istruzione, ad esempio quando si prova un’istruzione che ha raggiunto la fase di bozza (ad esempio, Dick & Carey, 1990); o come un processo che continua oltre la progettazione e lo sviluppo dell’istruzione per includere la verifica e la revisione per tutta la durata dell’istruzione (ad esempio, Komoski & Woodward, 1985)”. (Weston, McAlpine, Bordonaro, pag. 31, 1995).
In questo processo, viene data importanza all’analisi e alla ricerca degli aspetti che creano un’esperienza educativa; l’analisi dei problemi, l’impostazione, il pensiero progettuale, lo sviluppo e la realizzazione che si traduce in un focus valutativo all’interno del modello di instructional design. Questo investimento nei processi valutativi è necessario e funzionale al miglioramento, alla crescita e all’adattabilità di un’esperienza educativa al contesto e al pubblico di riferimento.
La valutazione didattica ha a che fare con la comprensione e il monitoraggio dell’impatto e dell’efficacia di un processo e delle attività progettate. Esistono metodi in grado di valutare la qualità di un programma didattico progettato, sviluppato, implementato e gestito. È il processo in cui è possibile riconoscere e descrivere i punti deboli, le conseguenze e le raccomandazioni per i miglioramenti grazie a tecniche specifiche e ottimali che sono il tema principale di questa sezione. La disciplina della valutazione didattica produce conoscenze su tecniche, modelli e prospettive cercando di trovare la migliore combinazione per le diverse situazioni in cui ognuno di questi modelli di valutazione è opzionale. (Reigeluth, 1983)
“L’idea della valutazione formativa non è un’esclusiva dell’ID, ma da anni è considerata centrale in molti progetti educativi (…). Tuttavia, il termine valutazione formativa è stato coniato per la prima volta da Scriven (1967) per riferirsi alla valutazione dei programmi educativi durante la loro fase di sviluppo a scopo di miglioramento. (Weston, McAlpine, Bordonaro, pag. 30, 1995). Questo modo di intendere la valutazione è oggi simile al modo in cui la comunità educativa valuta i curricula, i materiali, i programmi e l’insegnamento.
Tra l’altro, in tutti i modelli e le riflessioni proposte negli anni, la valutazione formativa è vista come una componente necessaria del processo di progettazione didattica, quindi la valutazione formativa può essere intesa in tutti questi modi (Weston, McAlpine, Bordonaro, 1995).
6c) Obiettivo della valutazione in ID
L’obiettivo principale di una valutazione formativa e didattica è quello di convalidare e analizzare il raggiungimento degli obiettivi prefissati, osservare e monitorare il processo, valutare l’impatto e l’efficienza del corso progettato, pianificato e proposto con i suoi strumenti e materiali. Il risultato finale di questo processo è l’acquisizione di diversi feedback, importanti per i miglioramenti, le modifiche e le nuove prospettive del design.
Il focus della valutazione nell’ambito dell’instructional design, quindi, è sul processo inscritto nella progettazione del corso, sui prodotti ottenuti e sull’apprendimento generato in coloro che lo utilizzano. La scelta e la definizione dei criteri di valutazione in una fase ex-ante è quindi necessaria per sapere cosa e come valutare in corso d’opera e per dare linearità al processo di valutazione che porterà all’analisi dei risultati in una fase ex-post.
Di conseguenza, le stesse strategie di progettazione, erogazione e valutazione dei corsi dovranno integrare in misura maggiore azioni mirate per la raccolta e l’analisi dei bisogni, delle preferenze e degli stili di apprendimento dei discenti, anche rispetto ai livelli di successo registrati sia in relazione al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento stabiliti dai docenti sia in termini di competenze sviluppate. (Sanniccardo, De Santis, Bellini, Minerva, 2021).
Il design didattico intende prestare attenzione ai processi di inclusione, differenziazione, accessibilità, partecipazione e personalizzazione anche nella fase di valutazione (Sannicandro, De Santis, Bellini, Minerva, 2021). Infatti, “non si tratta solo di raccogliere dati sui processi di apprendimento e insegnamento negli ambienti e nei corsi online, ma di riflettere sulle possibilità offerte dagli strumenti e dalle risorse digitali per promuovere un maggiore utilizzo delle attività legate ai processi di interazione, alle metodologie di valutazione con diversi feedback (Vegliante & Sannicandro, 2020), alla scelta delle risorse e degli strumenti digitali, alla presenza di casi di studio, simulazioni o lavori in piccoli gruppi, ecc.”. (Sannicandro, De Santis, Bellini, Minerva, pag. 272, 2021). In questo modo anche gli utenti avranno un ruolo centrale e attivo nella fase di valutazione e nelle azioni di monitoraggio del corso di formazione, dando voce a un’analisi espressa non solo in termini di frequenza, partecipazione e raccolta di dati quantitativi, ma esprimendo un giudizio sugli effetti, sull’apprendimento e sulla qualità dei contenuti e delle risorse proposte dall’instructional designer.
L’osservazione e il monitoraggio nella fase di valutazione, infatti, producono un ulteriore effetto: l’identificazione di aspetti del funzionamento e di possibili margini di miglioramento. L’analisi del corso all’interno dei criteri e degli obiettivi stabiliti permette di identificare i punti di forza e di debolezza, evidenziando così una possibile direzione di crescita e di miglioramento delle pratiche. Ecco perché la valutazione è così importante e legata alla crescita professionale. Gli effetti e gli impatti del processo di valutazione sono più visibili grazie a ricerche e studi, ma è ancora necessario praticarla e renderla obbligatoria e non desiderata.
6d) Un modello di valutazione formativa nella progettazione didattica
In questa sezione presenteremo un modello rilevante per la costruzione di un processo di valutazione formativa nel campo dell’instructional design.
Questo modello è stato sviluppato da Cynthia Weston, Lynn McAlpine e Tino Bordonaro e presentato nell’articolo scientifico “A Model for Understanding Formative Evaluation in Instructional Design”, in Educational Technology Research and Development, 1995, Vol. 43, n. 3, pp. 29-48, 1995.
Il modello è stato convalidato analizzando 11 testi di instructional design e fornisce un modello decisionale per progettare una valutazione formativa efficace.
Il modello qui elaborato fornisce un linguaggio comune per analizzare e comprendere la letteratura sulla valutazione formativa, identificando quattro categorie all’interno di due direzioni e prospettive di valutazione.
Weston, McAlpine e Bordonaro si chiedono “Quale tipo di valutazione formativa dell’istruzione è più efficace?”. Molti ricercatori hanno cercato di rispondere a questa domanda elaborando riflessioni e modelli sulle strategie di valutazione efficaci e ad alto impatto ma, di fatto, possiamo affermare che non esiste il modello di valutazione più corretto ed efficace in assoluto; esiste quello che, per determinate condizioni e criteri contestuali e temporali, è più appropriato. I tre autori, seguendo un affondo e una ricostruzione teorica della valutazione nell’instructional design, propongono e illustrano il loro modello, costruito sulla base di studi, analisi sul campo e ricerche effettuate. Il modello elaborato, infatti, fornisce una guida nella progettazione della valutazione e nella scelta dei criteri di valutazione in base agli obiettivi che ogni progettista si pone per essere efficiente. “Il modello qui elaborato fornisce un linguaggio comune per analizzare e comprendere la letteratura sulla valutazione formativa identificando quattro componenti: chi partecipa, quali ruoli possono essere assunti, quali tecniche possono essere utilizzate e in quali situazioni possono verificarsi” (Weston, McAlpine, Bordonaro, p. 29, 1995).
Nel modello, la valutazione formativa è come un processo condotto dagli obiettivi del progetto didattico. “Per generare una strategia efficace, crediamo che si debba pensare alla valutazione formativa come a un processo di progettazione; quindi il primo passo essenziale è chiarire gli obiettivi dell’istruzione. Le azioni o le strategie di valutazione formativa vengono selezionate in base agli obiettivi e limitate da eventuali vincoli particolari. Inoltre, poiché ogni valutazione formativa è un problema non ben definito, il valutatore non deve mescolare le soluzioni del problema tra i componenti, ma deve cercare gli assemblaggi appropriati” (Weston, McAlpine, Bordonaro, p. 47, 1995). Ecco perché la definizione di obiettivi generali e specifici è importante per il successo del progetto.
Stabilire e chiarire gli obiettivi è un passo fondamentale e prioritario nella progettazione didattica e nel processo di valutazione. Gli obiettivi possono essere misurati in termini di soddisfazione, apprendimento, trasferimento e impatto organizzativo (Weston, McAlpine, Bordonaro, 1995).
“Il modello presenta la valutazione formativa in due fasi: raccolta dati e revisione. La fase di raccolta dei dati è quella in cui si prova una bozza di istruzione e si raccoglie il feedback in vari modi. La fase di revisione è quella in cui l’istruzione viene modificata per migliorarla” (Weston, McAlpine, Bordonaro, pag. 32, 1995).
Inoltre, ci sono quattro componenti che possono essere utilizzate per comprendere l’analisi dei dati e la revisione; queste componenti sono: partecipanti, ruoli, metodi e situazioni.
- partecipanti: Questa componente si concentra sulla conoscenza intrinseca che gli individui apportano al compito; le categorie della conoscenza sono novizio ed esperto in base a un dominio di conoscenza specifico, come la materia o la progettazione didattica. I novizi sono coloro che non hanno esperienza nel settore di riferimento, mentre gli esperti sono coloro che hanno sviluppato conoscenze in un campo specifico attraverso la formazione e l’esperienza. Quindi, la distinzione tra i partecipanti è data dal livello e dalla conoscenza del dominio che possiedono.
- ruoli: Questa componente si concentra sui compiti assegnati ai partecipanti durante la valutazione formativa; ci sono quattro tipi di ruoli: valutatore, discente, critico e revisore. “Il valutatore sviluppa e conduce la strategia di valutazione formativa (…). Il termine più comune è valutatore, probabilmente perché è l’individuo responsabile della valutazione formativa. L’allievo è colui che dà un significato e arriva a comprendere l’istruzione, il critico verifica ed esprime giudizi sull’istruzione. Infine, il revisore decide quali cambiamenti apportare e modifica gli aspetti dell’istruzione che sono stati identificati come problematici” (Weston, McAlpine, Bordonaro, p. 32, 1995).
- metodi: “sono definite come le procedure, le tecniche e gli strumenti utilizzati nella valutazione formativa. La prima categoria, le procedure, comprende i passi che il valutatore compie per costruire e realizzare la strategia di valutazione formativa, come la selezione dei partecipanti e dei ruoli e le decisioni sulle tecniche e gli strumenti da utilizzare. Le tecniche sono strumenti euristici poco strutturati, come le interviste, che possono variare nel modo in cui vengono utilizzate con diversi partecipanti poiché dipendono dall’interazione tra il valutatore e il partecipante. Gli strumenti sono strumenti algoritmici altamente strutturati, come i post-test, che vengono preparati in anticipo e possono essere utilizzati in modo coerente con qualsiasi numero di partecipanti. Le tecniche e gli strumenti forniscono informazioni relative agli obiettivi della valutazione formativa e portano a cambiamenti che influenzano l’efficacia, l’efficienza e l’attrattiva dell’istruzione” (Weston, McAlpine, Bordonaro, p. 32, 1995).
- situazioni: “Si riferisce al contesto in cui si svolge l’attività di valutazione formativa. Esistono cinque categorie di situazioni: individuale, individuale, diadica, di piccolo gruppo e di grande gruppo. Nella situazione individuale, un singolo partecipante agisce in modo isolato. Nelle altre quattro situazioni un valutatore lavora con un numero diverso di principianti ed esperti” (Weston, McAlpine, Bordonaro, pag. 33, 1995).
“Le componenti costituiscono la base per le possibili azioni nella progettazione di qualsiasi valutazione formativa, con una particolare selezione di ciascuna delle componenti sia per la raccolta dei dati che per le fasi di revisione che rappresentano una strategia di valutazione formativa” (Weston, McAlpine, Bordonaro, p. 46, 1995).
Secondo lo studio e l’approccio proposto non esiste una risposta alla domanda iniziale “Quale tipo di valutazione formativa è più efficace?” perché la valutazione formativa è un processo di progettazione e ogni situazione è diversa dai partecipanti, dai ruoli, dai metodi e dalle situazioni. Ciò significa che non esiste un unico approccio che risolve ogni progetto di valutazione, ma esiste quello che, in quel momento e per le categorie analizzate, risolve meglio.
Infatti, “il modello elaborato aiuta a generare strategie di valutazione formativa appropriate per obiettivi e contesti specifici perché obbliga a considerare tutti gli aspetti della valutazione formativa e costringe ad affrontare esplicitamente ipotesi che in precedenza potevano essere rimaste in sospeso. (…) L’intento di questo modello è che ogni strategia di valutazione formativa deve essere vista come un processo di progettazione unico, costituito da obiettivi specifici che guidano le scelte e da vincoli che limitano la scelta finale delle azioni. (…) L’utilizzo del modello come modello per lavorare attraverso le quattro componenti in ogni fase garantirà la completezza della strategia di valutazione formativa e aiuterà a rivelare eventuali assunzioni tacite che vengono fatte. Un approccio di valutazione auspicabile prevede un obiettivo esplicito e una chiara definizione dei partecipanti, dei ruoli, dei metodi e delle situazioni per la raccolta e la revisione dei dati, tutti decisi in anticipo e in riferimento a questo obiettivo” (Weston, McAlpine, Bordonaro, p. 46, 1995).
Seguendo questi passaggi, il modello proposto dimostra che è possibile creare un linguaggio e un quadro di riferimento che aiutano a guidare e creare il processo di valutazione; un processo che porta a una valutazione formativa nel campo dell’instructional design.
