1.1 Progettazione didattica

Una breve rassegna del settore dell’Instructional Design dal 1940 a oggi

Come disciplina, l’instructional design affonda le sue radici nella Seconda Guerra Mondiale. Venendo a considerare la prima area di influenza (anche da un punto di vista temporale), ovvero il campo della Psicologia Comportamentista, è possibile rintracciare proprio i primi germi dell’Instructional Design dal condizionamento operante (Psicologia Comportamentista) e, nello specifico, dagli studi e dal lavoro di B.F. Skinner (1904 – 1990) – che si concentra sul ruolo dei principi di condizionamento nel processo di apprendimento.

In questo senso, la genesi del settore va fatta risalire alla Seconda Guerra Mondiale e si lega all’addestramento del personale militare direttamente impegnato sul campo di battaglia; dove un ruolo chiave è stato svolto dagli psicologi, nel proporre e testare percorsi di addestramento che potessero essere effettivamente efficaci; per comprendere questa relazione, è necessario fare riferimento all’elemento dell’educazione intesa come sistema. Questo si sposa profondamente con il costruttivismo, che considera i processi di apprendimento come frutti della programmazione didattica. In quel periodo, quindi, sono stati sviluppati tutta una serie di modelli di instructional design, come ad esempio i modelli di Dick e Carey (1978), Briggs (1974) e Kemp (1971), oltre a molti altri.

Il ruolo degli psicologi è stato centrale non solo dal punto di vista della progettazione e della gestione della formazione, ma anche nella valutazione delle competenze dei partecipanti e quindi, di conseguenza, nella selezione di tutti quei partecipanti che si sono dimostrati maggiormente in grado di trarre beneficio da specifici programmi di formazione. Per questo motivo, il successo dei programmi di formazione è cresciuto in modo esponenziale grazie al processo di selezione iniziale basato sullo screening dei candidati – tutti coloro, infatti, che non sembravano rispondere positivamente a una proposta specifica sono stati indirizzati ad altri programmi. Poi, dato che lo sviluppo dei programmi di addestramento fu così efficiente che, come riportato da Rainer, nel 1945, dopo la fine della guerra, il Capo di Stato Maggiore tedesco disse: “Avevamo calcolato tutto alla perfezione, tranne la velocità con cui l’America era in grado di addestrare il suo popolo. Il nostro principale errore di calcolo è stato sottovalutare la loro rapida e completa padronanza dell’educazione cinematografica”. Così, l’interesse per il sistema di addestramento degli eserciti statunitensi iniziò a crescere.

Subito dopo il periodo bellico, alla fine degli anni ’40 e negli anni ’50, forti del loro successo, molti degli psicologi che avevano portato avanti il lavoro durante la Seconda Guerra Mondiale continuarono a lavorare sui problemi dell’istruzione. La crescente importanza di quest’area di analisi – soprattutto negli Stati Uniti – è apparsa chiara anche alla luce della nascita di veri e propri istituti in grado di seguire i progressi del settore, come l’American Institutes for Research. Fu proprio in questi anni che la riflessione sull’elemento dell’istruzione iniziò a leggere e analizzare la formazione come sistema, sviluppando tutta una serie di procedure innovative in termini di analisi, progettazione e valutazione. Il decennio successivo, gli anni ’50, noto per il Movimento per l’Istruzione Programmata (durato dagli anni ’50 alla metà degli anni ’60), rappresentò un ulteriore punto di svolta, soprattutto in termini di sviluppo di un approccio sistemico. Secondo questo punto di vista, è stato un articolo pubblicato da J.B. Skinner – intitolato La scienza dell’apprendimento e l’arte dell’insegnamento (1954) – a tracciare il percorso. In questo lavoro e in quelli successivi, Skinner presentò le sue idee sullo sviluppo di un sistema in grado di migliorare l’apprendimento umano in termini di materiali didattici reali.

Secondo Skinner, questi strumenti, i materiali didattici, si chiamano essi stessi
materiali didattici programmati
e dovrebbero essere organizzati come segue:

1. presentare l’istruzione a piccoli passi,
2. che richiedono risposte alle domande più frequenti,
3. fornendo un feedback immediato,
4. permettendo agli studenti di esercitarsi in modo indipendente.

In sostanza, ciò che Skinner e tutti gli altri professionisti coinvolti nell’area avevano avviato con il loro lavoro si configurava come un approccio empirico alla risoluzione dei problemi educativi. In questo senso, è stato possibile raccogliere dati sull’efficacia dei materiali, è stato possibile identificare alcune debolezze didattiche e, infine, i materiali stessi sono stati rivisti in questo senso. Grazie a tutta questa serie di implementazioni, il Movimento per l’Istruzione Programmata è stato considerato da alcuni come cruciale per l’introduzione di un approccio sistemico all’istruzione.

Infine, per concludere, non sarebbe corretto identificare l’Istruzione Programmata solo con il comportamentismo di Skinner, poiché altrettanto importante è il contributo delle idee di teoria della comunicazioneCome nel caso della Programmazione Ramificata di Crowder (1959), in cui lo scopo del feedback non è il rinforzo delle risposte corrette, ma la correzione degli errori e il riallineamento delle conoscenze dell’allievo attraverso percorsi ramificati che lo riportano a un passo precedente o a un percorso alternativo.

Poi, come abbiamo già detto, nonostante i risultati positivi di numerosi esperimenti, l’istruzione programmata non è riuscita ad affermarsi su larga scala, soprattutto a causa dei costi elevati dei contenuti prodotti in questa modalità. Tuttavia, ha lasciato in eredità un gran numero di studi e ricerche su argomenti come la progettazione didattica basata su unità, il feedback, il ritmo di apprendimento e la valutazione dei risultati, che sono ancora fondamentali nella ricerca di metodi di istruzione efficaci.

In seguito, l’attenzione si è spostata sugli obiettivi di apprendimento: infatti, gli studiosi coinvolti nella creazione di materiali didattici programmati hanno spesso iniziato il loro lavoro dall’identificazione degli obiettivi di apprendimento specifici che gli studenti avrebbero dovuto raggiungere utilizzando i materiali preparati. In questo modo, anche il ruolo degli obiettivi di apprendimento ha iniziato a essere centrale nello sviluppo delle esperienze di apprendimento. È proprio in questa direzione che si inserisce il testo pubblicato all’inizio degli anni ’60, nel 1962, da Robert Mager dal titolo Preparing Objectives for Programmed Instruction (1962). Il testo è illustrativo: rivolto a educatori e insegnanti, descrive come produrre obiettivi di apprendimento che possono includere una descrizione di:

• qual è il comportamento desiderato dall’allievo,
• le condizioni che permettono lo sviluppo del comportamento,
• e i criteri che permettono di valutare l’esperienza.

Per essere precisi, la scoperta della crescente consapevolezza nel campo degli obiettivi di apprendimento in termini di discorsi più ampi sull’instructional design inizia ancora prima; infatti, è stato un altro studioso a essere definito il padre del movimento degli obiettivi comportamentali, Ralph Tyler, un membro del Bureau of Educational Research. Fu lui stesso a dirigere il famoso Eight-Year Study , uno studio condotto tra il 1930 e il 1942 dalla Progressive Education Association (PEA) con l’obiettivo di valutare come le scuole secondarie progressiste americane avrebbero preparato gli studenti all’università. L’idea era quindi quella di analizzare il rapporto tra scuole secondarie e college per capire le esigenze dei cosiddetti studenti non universitari e facilitare il coordinamento tra le due istituzioni educative. L’esperimento ha avuto una serie di risultati e conseguenze e, venendo agli obiettivi di apprendimento, Tyler ha affermato che lo studio di otto anni ha accertato che, in generale, all’interno della scuola sono stati prodotti obiettivi di apprendimento più vaghi. Al termine dell’esperienza di ricerca, è stato possibile dimostrare che effettivamente gli obiettivi possono essere resi espliciti attraverso l’operazione di formulazione in termini comportamentali. Ma soprattutto, questi stessi obiettivi avrebbero potuto servire come base per valutare l’efficacia dell’insegnamento stesso.

Non solo il lavoro di Tyler, a metà del 1900, infatti, gli obiettivi comportamentali divennero centrali anche nel pensiero di un altro autore – e del suo stesso team – Benjamin Bloom. Lo stesso, allora, pubblicò un testo intitolato La tassonomia degli obiettivi educativi (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). In questa prospettiva, è stato evidenziato che, a livello cognitivo, possono esistere diversi tipi di risultati dell’apprendimento e che, soprattutto, possono essere identificati e classificati in base al tipo di comportamento descritto. Non solo, tra tutti i diversi tipi di risultati dell’apprendimento è stata riscontrata anche una relazione gerarchica.

Più tardi, negli anni ’60, un altro elemento rilevante entrò nella combinazione di fattori che permisero lo sviluppo dell’Instructional design: il movimento dei test basati sui criteri.

Questo è stato introdotto in contrasto con il modello utilizzato fino a quel momento, chiamato test normoreferenziato. Questo approccio mira a identificare ciò che rende una prestazione di successo, specificandolo con precisione e creando una struttura di valutazione di riferimento. Il modello di test con riferimento al criterio mirava a misurare quanto un individuo avesse effettivamente “eseguito” un particolare comportamento – o un insieme di comportamenti – indipendentemente da quanto avesse eseguito un certo tipo di gruppo di riferimento. Questo approccio innovativo si contrapponeva a quello dei test normalizzati che, quindi, misuravano i risultati di apprendimento dell’individuo in relazione ai risultati di apprendimento degli altri studenti. In questo senso, il primo a utilizzare questo tipo di approccio è stato Robert Glaser (1963; Glaser & Klaus, 1962), che ha usato per primo il termine misure riferite ai criteri. Lo stesso autore, infatti, ha affermato che i test basati su criteri potrebbero svolgere un ruolo chiave nel valutare gli studenti in una fase iniziale e nel determinare quanto effettivamente abbiano appreso i comportamenti richiesti e trasmessi da un programma specifico. Proprio questo punto, quindi, emerge come uno degli elementi centrali dell’Instructional Design.

Un altro passo fondamentale nella storia dell’Instructional Design è avvenuto con il contributo di uno studioso molto importante, Robert M. Gagnè, che ha scritto Le condizioni dell’apprendimento. Dal punto di vista di Gagnè, ciò che è rilevante è il ruolo centrale giocato dalla relazione tra gli eventi dell’istruzione e i risultati dell’apprendimento, mostrando come questi eventi forniscano un supporto adeguato o un potenziamento dei processi di apprendimento interni.

Una condizione di questa relazione è la scomposizione di un compito di apprendimento in una gerarchia di compiti subordinati, ognuno dei quali è un prerequisito per il compito successivo, considerato più alto nella gerarchia. L’istruzione deve essere progettata in modo da garantire che gli studenti imparino le abilità di ordine inferiore prima di imparare quelle di ordine superiore. Nel suo lavoro di grande rilevanza, Gagnè ha dato vita a una struttura organizzata in nove diversi elementi che possono influenzare le situazioni di insegnamento/apprendimento – questi elementi sono comunemente chiamati eventi dell’istruzione .

In Principles of Instructional Design gli eventi dell’istruzione sono descritti come segue:

1. attirare l’attenzione;
2. comunicare l’obiettivo all’allievo;
3. stimolare il richiamo delle abilità preliminari apprese;
4. presentare lo stimolo materiale;
5. offrire una guida per l’apprendimento;
6. sollecitare le prestazioni;
7. fornire un feedback sulla correttezza delle prestazioni;
8. valutare le prestazioni;
9. migliorare la fidelizzazione e il trasferimento.

Lo scopo degli eventi didattici è quello di fornire un supporto esterno ai processi di apprendimento interni dello studente. Ad esempio, “stimolare il richiamo dei prerequisiti dell’apprendimento” è legato al recupero dalla memoria a lungo termine alla memoria di lavoro di schemi e modelli mentali che possono essere utilizzati per elaborare le nuove informazioni in arrivo. Gli eventi didattici hanno una grande rilevanza pratica, in quanto possono essere utilizzati come modello per progettare e pianificare corsi e lezioni di ogni tipo. Come ribadito dallo stesso Gagné, non è necessario che tutti e nove gli eventi siano sempre presenti, in quanto lo studente può essere in grado di eseguire da solo l’elaborazione evocata da alcuni di essi, senza bisogno di suggerimenti esterni. Tuttavia, come regola generale, più sono i resoconti di ogni evento, maggiore è la probabilità che gli studenti raggiungano l’obiettivo.

Inoltre, l’ordine degli eventi non è necessariamente predeterminato: un approccio “espositivo”, in cui la presentazione dei contenuti è seguita dalla pratica, può essere integrato da un approccio “di scoperta”, in cui la pratica precede la presentazione dei contenuti.

Sempre nella prima metà degli anni ’60, i concetti sviluppati nell’ambito dell’analisi dei compiti, delle specifiche oggettive e dei test basati su criteri hanno dato vita a veri e propri modelli. Naturalmente, tra i primi autori a descrivere questo tipo di modelli ci sono stati Gagné (1962b), Glaser (1962, 1965) e Silvern (1964).

Questi autori hanno sostenuto un linguaggio di design istruttivo, sviluppo del sistema, istruzione sistematica e sistema istruttivo per descrivere i modelli che hanno creato.