4.3 Progettazione didattica e apprendimento online

Le modalità di apprendimento online assumono quindi una rilevanza centrale all’interno della nostra riflessione per via di una serie di aspetti particolari: sia dal punto di vista della progettazione, alla luce dell’instructional design e dal punto di vista dell’apprendimento, soprattutto in termini di una riflessione volta a inquadrare le specificità dei processi di apprendimento degli adulti. In questo senso, ciò ci sfida da una prospettiva squisitamente progettuale: la domanda, quindi, riguarda come possiamo sviluppare ambienti di apprendimento online che possano essere efficaci, efficienti e di qualità?

Per rispondere a questa domanda, però, è anche necessario dare un’occhiata più da vicino a come gli adulti imparano in specifici contesti online. Innanzitutto, questo ci offre l’opportunità di sviluppare il nostro pensiero partendo dal presupposto che l’apprendimento all’interno di spazi e ambienti digitali – nell’era digitale – richiede un profondo ripensamento delle modalità di insegnamento e apprendimento che abbiamo conosciuto e messo in pratica finora. Pertanto, non è possibile replicare le pratiche già esistenti implementate in ambienti di apprendimento non digitali. In questo senso, la teoria dell’apprendimento cognitivo sembra essere molto rilevante per il problema in questione, dal momento che i processi di apprendimento online molto spesso si basano su un’ampia gamma di prodotti con stimoli sia verbali che visivi (testi, diagrammi, foto, video). Un esempio può essere rappresentato dagli esperimenti che abbiamo visto in precedenza, che esemplificano i principi del design didattico, che vengono poi osservati anche in una prospettiva di apprendimento basato sul computer o online.

Per entrare nel merito di questo secondo punto, sembra molto importante riflettere su cosa sono gli ambienti di apprendimento online Gli ambienti didattici mediati dal computer, o ambienti di apprendimento online (OLE)?

Si tratta di strumenti di apprendimento collaborativo che negli ultimi anni hanno trovato sempre più spazio nel campo dell’istruzione. Gli ambienti di apprendimento online permettono di dare vita a uno spazio interattivo condiviso in cui gli studenti possono essere attivamente coinvolti in un dialogo e possono riflettere sui contenuti proposti in un modo specifico che facilita la creazione di significati e il pensiero (Jonassen, Carr, & Yueh, 1998).

Non solo, gli OLE progettati in modo efficace possono diventare veri e propri spazi di lavoro per gruppi di apprendimento tra pari. Si ritiene che gli ambienti di apprendimento online forniscano una sede per lo sviluppo di abilità di pensiero di ordine superiore negli studenti universitari (Ewing, Dowling, & Coutts, 1999; Jonassen, 1995a) e si presume che abbiano un impatto positivo sul pensiero e sull’apprendimento di ordine superiore degli studenti.

In questo senso, però, partiamo dal presupposto che l’elemento tecnologico, di per sé, non consente lo sviluppo di abilità cognitive avanzate (Jonassen, 1995a); piuttosto, lo sviluppo di una serie di abilità complesse è il risultato di prodotti multimediali ben studiati e progettati.

Per entrare più nel dettaglio, i prodotti OLE possiedono una serie di caratteristiche specifiche:

– un mezzo per accedere, generare e condividere informazioni;

– sostenere l’articolazione delle conoscenze e la riflessione degli studenti su ciò che hanno appreso;

– rappresentare e simulare problemi e contesti autentici e reali;

– fornire una struttura per il pensiero degli studenti; sostenere il discorso critico tra gli studenti all’interno di una comunità di apprendimento (Jonassen, 1995b);

– promuovere il controllo delle decisioni di apprendimento da parte dello studente e integrare molteplici prospettive di apprendimento (Jonassen, 1993).

Spesso, però, non c’è una vera e propria progettazione mirata e attenta dietro ai prodotti multimediali e troppo spesso gli OLE sono costruiti come se fossero semplici archivi di conoscenze (Jacobson & Spiro, 1993).

Se strutturati in modo appropriato e utilizzati al meglio, gli OLE sono in grado di spostare l’educazione da un’istruzione passiva, centrata sull’insegnante e basata sulle lezioni, a un apprendimento attivo, auto-riflessivo e incentrato sul discente (Lan, 1999). Proprio con l’obiettivo di entrare nel merito delle possibilità di progettazione di un prodotto multimediale, è necessario sviluppare una riflessione sulle strategie di insegnamento e apprendimento più adatte all’ambiente di apprendimento online. Queste strategie, in particolare, dovrebbero incoraggiare le relazioni tra studenti e istruttori, tra studenti e studenti e tra studenti e contenuti (Moore 1993).

In primo luogo, venendo a considerare il primo filone, affinché si crei un’atmosfera appropriata ed efficace, i docenti dovrebbero creare un ambiente di apprendimento sicuro, basato sulla fiducia e sulla comunicazione (Mayne e Wu 2011) e un senso di presenza sociale all’interno del quale gli studenti si sentano effettivamente connessi e in dialogo con i docenti, i colleghi e l’ambiente della classe online (Plante e Asselin 2014). Inoltre, la classe online dovrebbe incoraggiare gli studenti a esplorare e a impegnarsi nei contenuti come un gruppo di studenti che include esperienze dentro e fuori la classe (Palloff e Pratt 2007).

Ci riferiamo quindi a un modello costruttivista sviluppato da Chickering e Ehrmann (1996) calato nel contesto dell’apprendimento online. Il loro modello è diventato un riferimento per le migliori pratiche di progettazione e insegnamento online (Bangert 2004).

Collaborazione, impegno e differenziazione sono i temi principali di questo modello che comprende sette principi:

• Comunicazione e collaborazione tra docenti e studenti;
• Comunicazione e collaborazione tra studenti;
• Tecniche di apprendimento attivo;
• Feedback immediato;
• Tempo adeguato per i compiti;
• Aspettative di rendimento elevate;
• E rispetto per i diversi stili di apprendimento (che in questo contesto vengono definiti “preferenze”).

Per quanto riguarda il primo punto, la comunicazione tra docenti e studenti permette di creare un senso di comunità online che si sviluppa attraverso scambi di e-mail, presentazioni, biografie di docenti e studenti e foto. Un esempio di questo tipo di connessione può essere rintracciato nel lavoro di Jones et al. (2009), che hanno evidenziato come la presenza online palese di docenti e studenti (ad esempio, attraverso introduzioni video), e-mail e videochiamate, chat online e forum di discussione abbiano migliorato l’esperienza degli studenti nel corso online nonostante le differenze di lingua, cultura e fuso orario. Le attività che, quindi, tendono a lavorare sullo sviluppo di vari legami (studente-istruttore, studente-studente) si rivelano di fondamentale importanza per creare un ambiente di apprendimento che possa accogliere studenti e studentesse; sempre citando un altro studio, quello di Martin e Bolliger (2018), gli studenti sembrano aver trovato particolarmente utili e coinvolgenti le attività iniziali di rompighiaccio che permettono ai partecipanti di conoscersi e appunto rompere il ghiaccio al di là della distanza che modella l’apprendimento.

Sempre nell’ambito del filone che mira a riflettere sul rapporto studente-istruttore, uno studio qualitativo di Lewis e Abdul-Hamid (2006) che ha coinvolto più di 30 istruttori online ha evidenziato come i partecipanti coinvolti fornissero ai partecipanti una serie di feedback durante tutte le fasi del corso, compreso il contattare (rafforzando così il tipo di legame di cui abbiamo già parlato) gli studenti assenti attraverso promemoria ed e-mail. Tutte queste azioni di rinforzo permettono di promuovere la motivazione degli studenti (Dahalan et al. 2013) e di aumentare la soddisfazione per il corso seguito (Lewis e Abdul-Hamid 2006).

Anche la comunicazione, chiaramente, è un’area che assume un’importanza centrale; questa stessa può essere attivata attraverso una serie di azioni, che possono essere messe in campo tra docenti e studenti e possono essere sviluppate sia all’interno del corso specifico, sia all’interno di conversazioni tenute con un registro informale. In questa prospettiva, è possibile citare un altro lavoro molto rilevante, quello di Sitzman e Lener (2010) che hanno studiato e analizzato le percezioni degli studenti nei confronti dei docenti online. In particolare, è emerso che gli studenti percepiscono tutta una serie di comportamenti di cura come importanti e rilevanti per il loro apprendimento, mostrando la presenza empatica dei docenti, che devono essere percepiti, a loro volta, dagli studenti come esperti del settore, pienamente coinvolti nel contenuto della classe. Quindi, ha stabilito che per quanto riguarda il rapporto studente-istruttore, per quanto riguarda la comunicazione (e i processi collaborativi) che si sviluppano tra ogni studente sono fondamentali per creare quell’ambiente che può offrire agli studenti l’opportunità di condividere esperienze, risorse e idee, e soprattutto dare vita a quel senso di comunità, costruendo il senso dell’apprendimento come una comunità. (Bolliger e Martin 2018).

In questo senso, sempre entrando nel merito di quelle che possono essere le esperienze dei partecipanti, secondo Winkler-Prins et al. (2007), l’ambiente della classe online dovrebbe essere costruito e facilitato in modo tale che chiunque partecipi possa trovarsi in una condizione tale da non provare sentimenti di isolamento e solitudine. Proprio per questo motivo, è necessario prestare grande attenzione all’interazione, che può essere facilitata attraverso una serie di espedienti, come discussioni scritte accuratamente costruite e l’uso di risposte audio e video generate dagli studenti (Gedike, Kiraz e Ozden 2013). Questo per favorire una connessione e un impegno profondi tra tutti i partecipanti. È proprio qui che entra in gioco il tema della collaborazione e del lavoro di gruppo, che sono essenziali per prevenire i sentimenti di isolamento attraverso la possibilità di partecipare ai processi di creazione di significato e di pensiero critico.

L’apprendimento è migliorato quando è più simile a un lavoro di squadra che a una gara in solitaria. Il buon apprendimento, come il buon lavoro, è collaborativo e sociale, non competitivo e isolato” (Johnson 2014, p. 43).

Non solo, per far sì che gli studenti siano profondamente coinvolti nei processi all’interno dell’aula e sui contenuti, devono necessariamente essere messe in atto tecniche e metodologie che rispettino le diverse modalità di apprendimento di ciascun individuo, che siano in grado di veicolare modalità di apprendimento attive e che forniscano ai partecipanti i tempi adeguati per svolgere ogni attività (Johnson, 2014). Per offrire e costruire un’esperienza di questo tipo, gli insegnanti dovrebbero fornire agli studenti l’opportunità di consultare documenti che possano racchiudere i punti chiave del corso, come il syllabus del corso e il modulo del corso, all’interno dei quali le aspettative, gli obiettivi e i traguardi della classe sono chiaramente o dovrebbero essere evidenziati. (Lewis e Abdul-Hamid 2006).

Invece, sempre da questa prospettiva, gli insegnanti dovrebbero essere in grado di offrire una serie di attività ed esperienze diverse, che possano poi offrire agli studenti un’ampia gamma di pratiche, in modo che possano costruire un pacchetto di esperienze in grado di soddisfare le diverse preferenze di apprendimento. In questo senso, buoni esempi sono la possibilità di introdurre sia esperienze da costruire fuori dall’aula, che possono includere lo shadowing e il tirocinio, sia esperienze indirette in aula, che possono includere lo sviluppo di casi di studio, simulazioni e storie (Storytorials; Fink 2013).

Tutti questi aspetti enucleati contribuiscono a costruire l’esperienza dei corsi online come una vera e propria esperienza a sé stante e non come un semplice archivio di informazioni.

Il rispetto delle preferenze di apprendimento comprende anche l’orientamento e l’assistenza tecnica online, in modo che gli studenti che non si sentono attrezzati possano lavorare senza problemi e senza ostacoli (Çakýroðlu 2014). Ad esempio, in questa prospettiva, alcune esperienze di successo legate alle esperienze online provengono da Brown e Sugar (2007) e mostrano come possa essere particolarmente rilevante costruire sessioni di orientamento per i nuovi studenti e offrire la possibilità di poter sempre fare riferimento a un team di assistenti tecnici, supportando le esigenze dei partecipanti.

Non si può quindi non fare riferimento al prospetto dell’apprendimento attivo che incoraggia gli studenti a partecipare profondamente ai processi di apprendimento online, sia a livello di contenuti che a livello umano di collaborazione con i compagni. In questo senso, uno strumento essenziale è quello del learning by doing, che permette agli studenti di abbandonare la postura dell’ascolto passivo (e dell’apprendimento mnemonico) e offre loro l’opportunità di essere coinvolti in discussioni interattive, riflessioni e relative applicazioni (Johnson 2014).

Secondo Hove e Corcoran (2008), la multimedialità interattiva è un mezzo per promuovere l’apprendimento attivo che rende il corso efficace e vivo. Nel loro studio su studenti online, gli studenti che avevano accesso illimitato alle presentazioni video delle lezioni hanno ottenuto voti più alti rispetto agli studenti che non avevano lo stesso accesso. La disponibilità di queste presentazioni fornisce agli studenti degli aiuti allo studio e offre un certo grado di controllo sul loro processo di apprendimento.

Un’altra attivazione fondamentale è quella basata sul lavoro di gruppo, con l’opportunità di lavorare su progetti autentici e situazioni di problem solving. Non solo, anche l’uso di compiti di riflessione e discussioni interattive permette di lavorare in questa direzione.

Gedik, Kiraz e Ozden (2013) affermano che le attività autentiche, coerenti, significative e mirate immergono gli studenti in scenari di vita reale. In questo modo si sviluppano nuove conoscenze che si collegano alle conoscenze ed esperienze pregresse degli studenti.

Dopo aver analizzato e considerato il modello costruttivista proposto da Chickering ed Ehrmann (1996), sembra opportuno entrare nel merito di un altro elemento fondamentale che entra nella costruzione dell’esperienza di apprendimento online, non più dal punto di vista degli studenti ma degli insegnanti. In questo senso, sembra opportuno chiedersi quale potrebbe essere la modalità di insegnamento più efficace per sviluppare le capacità di pensiero di ordine superiore degli studenti negli OLE (Online Learning Environments).