4.3 Instruktionsdesign und Online-Lernen

Online-Lernformen nehmen daher aufgrund einer Reihe von besonderen Aspekten eine zentrale Bedeutung in unseren Überlegungen ein: sowohl aus gestalterischer Sicht, unter dem Gesichtspunkt des Unterrichtsdesigns und des Lernens – insbesondere im Hinblick auf eine Reflexion, die darauf abzielt, die Besonderheiten von Lernprozessen bei Erwachsenen herauszuarbeiten. In diesem Sinne stellt uns das vor allem aus einer Design-Perspektive heraus vor Herausforderungen: Die Frage lautet also: Wie können wir Online-Lernumgebungen entwickeln , die effektiv, effizient und qualitativ hochwertig sind?

Um diese Frage zu beantworten, ist es jedoch auch notwendig, sich genauer anzusehen, wie Erwachsene in bestimmten Online-Kontexten lernen. Zunächst einmal bietet uns dies auch die Möglichkeit, unser Denken von der Annahme ausgehend weiterzuentwickeln, dass das Lernen in digitalen Räumen und Umgebungen – im digitalen Zeitalter – ein tiefgreifendes Überdenken der Lehr- und Lernmethoden erfordert, die wir bisher kennengelernt und in die Praxis umgesetzt haben. Daher ist es nicht möglich, die bereits bestehenden Praktiken, die in nicht-digitalen Lernumgebungen eingesetzt werden, zu replizieren. In diesem Sinne scheint die kognitive Lerntheorie für das vorliegende Thema von großer Bedeutung zu sein, da Online-Lernprozesse sehr oft auf einer breiten Palette von Produkten mit verbalen und visuellen Reizen (Texte, Diagramme, Fotos, Videos) aufbauen. Ein Beispiel dafür sind auch die Experimente, die wir vorhin im Detail gesehen haben. Sie veranschaulichen die Prinzipien des Instruktionsdesigns, die dann auch im Rahmen des computergestützten oder Online-Lernens beobachtet werden können.

Um auf die Vorzüge dieses zweiten Punktes einzugehen, scheint es von großer Bedeutung zu sein, darüber nachzudenken, was Online-Lernumgebungen computervermittelte Lernumgebungen oder Online-Lernumgebungen (OLEs) sind.

Es handelt sich dabei um kollaborative Lernwerkzeuge, die in den letzten Jahren immer mehr Einzug in den Bildungsbereich gehalten haben. Online-Lernumgebungen ermöglichen es, einen interaktiven gemeinsamen Raum zum Leben zu erwecken, in dem die Studenten aktiv an einem Dialog teilnehmen und über die vorgeschlagenen Inhalte auf eine spezifische Art und Weise nachdenken können, die die Bedeutungsbildung und das Denken erleichtert (Jonassen, Carr, & Yueh, 1998).

Und nicht nur das: Effektiv gestaltete OLEs können dann zu echten Arbeitsräumen für Peer-Learning-Gruppen werden. Man geht davon aus, dass Online-Lernumgebungen einen Ort für die Entwicklung von Fähigkeiten zum Denken höherer Ordnung bei Hochschulstudenten bieten (Ewing, Dowling, & Coutts, 1999; Jonassen, 1995a), und es wird allgemein angenommen, dass sie sich positiv auf das Denken und Lernen von Studenten höherer Ordnung auswirken.

In diesem Sinne gehen wir jedoch von der Annahme aus, dass das technologische Element an sich nicht die Entwicklung fortgeschrittener kognitiver Fähigkeiten ermöglicht (Jonassen, 1995a). Vielmehr ist die Entwicklung einer Reihe komplexer Fähigkeiten das Ergebnis gut durchdachter und gestalteter Multimedia-Produkte.

Um ins Detail zu gehen: OLE-Produkte besitzen eine Reihe von spezifischen Eigenschaften:

– ein Mittel, um auf Informationen zuzugreifen, sie zu generieren und zu teilen;

– die Artikulation von Wissen und die Reflexion über das Gelernte durch die Lernenden zu unterstützen;

– authentische, reale Probleme und Kontexte darstellen und simulieren;

– Struktur für das studentische Denken bieten; den kritischen Diskurs zwischen den Lernenden innerhalb einer Lerngemeinschaft unterstützen (Jonassen, 1995b);

– die Kontrolle der Schüler über ihre Lernentscheidungen fördern und mehrere Lernperspektiven integrieren (Jonassen, 1993).

Oft steckt jedoch kein wirklich zielgerichtetes und sorgfältiges Design hinter Multimedia-Produkten, und allzu oft werden OLEs so konstruiert, als wären sie einfache Wissensspeicher (Jacobson & Spiro, 1993).

Wenn sie richtig strukturiert sind und ihr Potenzial voll ausschöpfen, sind OLEs in der Lage, den Unterricht von einem lehrerzentrierten, vorlesungsbasierten, passiven Unterricht zu einem lernerzentrierten, selbstreflektierenden, aktiven Lernen zu machen (Lan, 1999). Und zwar mit dem Ziel, die Vorzüge der Gestaltungsmöglichkeiten eines Multimediaprodukts auf den Punkt zu bringen, ist es notwendig, eine Reflexion über die Lehr- und Lernstrategien zu entwickeln, die für die Online-Lernumgebung am besten geeignet sein könnten. Diese Strategien sollten das Engagement und die Beziehungen zwischen Schülern und Dozenten, zwischen Schülern und Studenten sowie zwischen Schülern und Inhalten fördern (Moore 1993).

Um eine angemessene und effektive Atmosphäre zu schaffen, sollten die Lehrkräfte ein sicheres Lernumfeld schaffen, das auf Vertrauen und Kommunikation aufbaut (Mayne und Wu 2011) und ein Gefühl der sozialen Präsenz vermittelt, in dem sich die Studierenden mit ihren Lehrkräften, Kollegen und der Online-Klassenumgebung verbunden und im Dialog fühlen (Plante und Asselin 2014). Darüber hinaus sollte das Online-Klassenzimmer die Studenten dazu ermutigen, Inhalte als Gruppe von Lernenden zu erforschen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen, was Erfahrungen innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers einschließt (Palloff und Pratt 2007).

Wir beziehen uns hier also auf ein konstruktivistisches Modell, das von Chickering und Ehrmann (1996) entwickelt und in den Kontext des Online-Lernens übertragen wurde. Ihr Modell ist zu einer Referenz für bewährte Praktiken im Online-Design und -Lehrbetrieb geworden (Bangert 2004).

Zusammenarbeit, Engagement und Differenzierung sind die übergreifenden Themen dieses Modells, das sieben Prinzipien umfasst:

• Kommunikation und Zusammenarbeit zwischen Fakultät und Studenten;
• Kommunikation und Zusammenarbeit zwischen Schülern und Studenten;
• Aktive Lerntechniken;
• Promptes Feedback;
• Angemessene Zeit für Aufgaben;
• Hohe Leistungserwartungen;
• Und Respekt für unterschiedliche Lernstile (in diesem Zusammenhang als „Vorlieben“ bezeichnet).

Der erste Punkt, die Kommunikation zwischen Dozenten und Studenten, ermöglicht eine Online-Gemeinschaft, die sich durch den Austausch von E-Mails, Einführungen, Biographien von Dozenten und Studenten und Fotos entwickelt. Ein Beispiel für diese Art der Verbindung findet sich in der Arbeit von Jones et al. (2009), die herausstellten, wie die offene Online-Präsenz von Dozenten und Studenten (z. B. durch Videoeinführungen), E-Mails und Videoanrufe, Online-Chats und Diskussionsforen die Erfahrungen der Studenten im Online-Kurs trotz der Unterschiede in Sprache, Kultur und Zeitzone verbesserten. Aktivitäten, die auf die Entwicklung verschiedener Bindungen (Student zu Dozent, Student zu Student) abzielen, erweisen sich daher als von wesentlicher Bedeutung, um eine Lernumgebung zu schaffen, die Studenten und Studentinnen entgegenkommt. Wiederum eine weitere Studie zitierend, die Studie von Martin und Bolliger (2018), scheinen Studenten die anfänglichen Eisbrecher-Aktivitäten, die es den Teilnehmern ermöglichen, sich kennenzulernen und das Eis jenseits der Distanz, die das Lernen prägt, genau zu brechen, als besonders nützlich und ansprechend zu empfinden.

Eine qualitative Studie von Lewis und Abdul-Hamid (2006), an der mehr als 30 Online-Dozenten teilnahmen, hat gezeigt, dass die Teilnehmer in allen Phasen des Kurses eine Reihe von Rückmeldungen gaben und auch mit abwesenden Studenten durch Erinnerungen und E-Mails Kontakt aufnahmen (und so die bereits erwähnte Bindung verstärkten). All diese verstärkenden Maßnahmen ermöglichen es, die Motivation der Studenten zu fördern (Dahalan et al. 2013) und die Zufriedenheit mit dem belegten Kurs zu erhöhen (Lewis und Abdul-Hamid 2006).

Die Kommunikation ist natürlich auch ein Bereich, dem eine zentrale Bedeutung zukommt. Sie kann durch eine Reihe von Aktionen aktiviert werden, die zwischen Lehrkräften und Studenten stattfinden und sowohl innerhalb des Kurses als auch in Gesprächen mit einem informellen Register entwickelt werden können. In diesem Prospekt kann eine weitere sehr relevante Arbeit zitiert werden, nämlich die von Sitzman und Lener (2010), die die Wahrnehmung der Online-Dozenten durch die Studenten untersucht und analysiert haben. Daraus geht hervor, dass die Studenten eine ganze Reihe von fürsorglichen Verhaltensweisen als wichtig und relevant für ihr Lernen empfinden. Dies zeigt die einfühlsame Präsenz der Dozenten, die ihrerseits von den Studenten als Experten auf dem Gebiet wahrgenommen werden müssen, die sich voll und ganz auf den Unterrichtsinhalt einlassen. So diktierte er, dass im Hinblick auf die Beziehung zwischen Student und Dozent die Kommunikation (und die Zusammenarbeit), die zwischen den einzelnen Studenten entwickelt wird, von grundlegender Bedeutung für die Schaffung eines Umfelds ist, das den Studenten die Möglichkeit bietet, Erfahrungen, Ressourcen und Ideen auszutauschen und vor allem das Gemeinschaftsgefühl zu fördern, indem es den Sinn des Lernens als Gemeinschaft stärkt. (Bolliger und Martin 2018).

In diesem Sinne, und um noch einmal auf die Vorzüge der Erfahrungen der Teilnehmer zurückzukommen, sollte nach Winkler-Prins et al. (2007) die Umgebung des Online-Klassenzimmers so gestaltet und erleichtert werden, dass sich jeder Teilnehmer in einem Zustand befinden kann, in dem er keine Gefühle der Isolation und Einsamkeit erlebt. Gerade deshalb sollte der Interaktion große Aufmerksamkeit geschenkt werden, die durch eine Reihe von Gimmicks erleichtert werden kann, wie z.B. durch sorgfältig konstruierte schriftliche Diskussionen und die Verwendung von Audio- und Videoantworten der Studenten (Gedike, Kiraz und Ozden 2013). Dies dient dazu, eine tiefe Verbundenheit und das Engagement aller Teilnehmer zu fördern. Genau hier kommt also das Thema Zusammenarbeit und Gruppenarbeit ins Spiel, die durch die Möglichkeit der Teilnahme an Prozessen der Sinngebung und des kritischen Denkens wesentlich dazu beitragen, dieses Gefühl der Isolation zu verhindern.

Lernen ist besser, wenn es eher eine Teamleistung als ein Einzelrennen ist. Gutes Lernen ist, wie gute Arbeit, gemeinschaftlich und sozial, nicht wettbewerbsorientiert und isoliert“ (Johnson 2014, S. 43).

Und nicht nur das: Damit die Schüler tief in die Prozesse im Klassenzimmer und in die Inhalte eingebunden werden können, müssen unbedingt Techniken und Methoden eingeführt werden, die die verschiedenen Lernmodi jedes Einzelnen berücksichtigen, die aktive Lernmodi vermitteln und den Teilnehmern den angemessenen Zeitrahmen für die Durchführung jeder Aktivität bieten (Johnson, 2014). Um eine solche Erfahrung anbieten und aufbauen zu können, sollten die Lehrkräfte den Studenten die Möglichkeit geben, Dokumente zu konsultieren, die die wichtigsten Punkte des Kurses zusammenfassen, wie z.B. den Lehrplan und das Kursmodul, in denen die Erwartungen, Ziele und Vorgaben des Kurses deutlich hervorgehoben sind oder hervorgehoben werden sollten (Lewis und Abdul-Hamid 2006).

Stattdessen sollten Lehrer – auch aus dieser Perspektive – in der Lage sein, eine Reihe verschiedener Aktivitäten und Erfahrungen anzubieten. So können sie den Schülern eine breite Palette von Praktiken anbieten, so dass sie ein Paket von Erfahrungen zusammenstellen können, das unterschiedlichen Lernpräferenzen gerecht wird. In diesem Sinne sind gute Beispiele für die Möglichkeit, sowohl Erfahrungen außerhalb des Klassenzimmers zu sammeln, wie z.B. Hospitationen und Praktika, als auch indirekte Erfahrungen im Klassenzimmer, wie z.B. die Entwicklung von Fallstudien, Simulationen und Geschichten (Storytorials; Fink 2013).

All diese Aspekte tragen dazu bei, dass der Online-Unterricht zu einem echten Erlebnis wird und nicht nur zu einer bloßen Ablage von Informationen.

Die Berücksichtigung von Lernpräferenzen beinhaltet auch eine Online-Orientierung und technische Unterstützung, damit Studenten, die sich nicht gut ausgestattet fühlen, reibungslos und ohne Hindernisse arbeiten können (Çakýroðlu 2014). Einige erfolgreiche Erfahrungen im Zusammenhang mit Online-Erfahrungen stammen beispielsweise von Brown und Sugar (2007). Sie zeigen, dass es besonders wichtig sein kann, Orientierungssitzungen für neue Studenten einzurichten und die Möglichkeit zu bieten, jederzeit auf ein Team von technischen Assistenten zurückgreifen zu können, die die Bedürfnisse der Teilnehmer unterstützen.

Es ist also nicht möglich, nicht auf den Prospekt Aktives Lernen zu verweisen, der die Studenten dazu ermutigt, sich intensiv an Online-Lernprozessen zu beteiligen, sowohl auf der inhaltlichen Ebene als auch auf der menschlichen Ebene der Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen. In diesem Sinne ist ein wesentliches Instrument das Learning by Doing, das es den Studenten ermöglicht, die Haltung des passiven Zuhörens (und des mnemotechnischen Lernens) aufzugeben und ihnen die Möglichkeit bietet, sich an interaktiven Diskussionen, Reflexionen und relativen Anwendungen zu beteiligen (Johnson 2014).

Laut Hove und Corcoran (2008) ist interaktives Multimedia ein Mittel zur Förderung des aktiven Lernens, das den Kurs effektiv und lebendig macht. In ihrer Studie mit Online-Studenten erzielten Studenten, die unbegrenzten Zugang zu Vorlesungsvideos hatten, bessere Noten als Studenten, die nicht den gleichen Zugang hatten. Die Verfügbarkeit solcher Präsentationen bietet den Studenten Lernhilfen und ein gewisses Maß an Kontrolle über ihren Lernprozess.

Eine weitere wichtige Aktivierung besteht in der Gruppenarbeit, in der Möglichkeit, an authentischen Projekten und Problemlösungssituationen zu arbeiten. Aber auch der Einsatz von Reflexionsaufgaben und interaktiven Diskussionen ermöglicht die Arbeit in dieser Richtung.

Gedik, Kiraz und Ozden (2013) erklären, dass authentische, kohärente, sinnvolle und zielgerichtete Aktivitäten die Lernenden in reale Szenarien eintauchen lassen. So entsteht neues Wissen, das sich auf das Vorwissen und die Erfahrungen der Schüler bezieht.

Nach der Analyse und Betrachtung des von Chickering und Ehrmann (1996) vorgeschlagenen konstruktivistischen Modells scheint es auch angebracht, sich mit den Vorzügen eines anderen grundlegenden Elements zu befassen, das zur Konstruktion der Online-Lernerfahrung beiträgt, nicht mehr aus der Sicht der Schüler, sondern aus der Sicht der Lehrer. In diesem Sinne scheint es angebracht, die Frage zu stellen, was die effektivste Art des Unterrichts sein könnte, um die Fähigkeiten der Schüler zum Denken höherer Ordnung in OLEs (Online Learning Environments) zu entwickeln?