1.3. Instructional Design für die Erwachsenenbildung

Online-Schulungskurs 1. Instructional Design: Ursprünge, Prinzipien und Modelle 1.3. Instructional Design für die Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung

Wie lernen Erwachsene?

Die Theorien zur Erwachsenenbildung haben ihren Ursprung in dem Ziel, den Akteuren in diesem Bereich zu helfen, einen Sinn im Lernprozess zu finden. Theorien über das Lernen Erwachsener zielen also darauf ab, alle sozialen, psychologischen, emotionalen und physiologischen Variablen zu beschreiben, die das Lernen Erwachsener bestimmen und möglich machen.

Das Forschungsgebiet ist sehr umfangreich. Tatsächlich kann man eine Reihe von Theorien anführen, die sich mit der Analyse der Art und Weise befassen, wie Erwachsene lernen und wie sich das Lernen von Erwachsenen und Kindern unterschiedlich entwickelt: Andragogik (Knowles, Holton, & Swanson, 1998), selbstgesteuertes Lernen (Caffarella, 1993; Brookfield, 1995) und transformationales Lernen (Mezirow, 1997). Einer der einflussreichsten Beiträge auf diesem Gebiet ist der von Malcolm Knowles, einem nordamerikanischen Professor und Forscher. Nach Knowles ist es möglich, allgemeiner darüber nachzudenken, wie Erwachsene lernen, indem man mit einer Analyse einiger wichtiger Themen beginnt:

Die wichtigsten Merkmale, die den Status von Erwachsenen als Lernende verdeutlichen,
Das Konzept der Motivation in der Lebenswelt der Erwachsenen;
Die Barrieren und Motivationen, die das Lernen von Erwachsenen kennzeichnen.

Erwachsene haben eine Reihe von besonderen und spezifischen Bedürfnissen, die ihr Lernen kennzeichnen. Ausgehend von der Arbeit von Malcolm Knowles (einem der wichtigsten Autoren auf diesem Gebiet, der die Theorie der Andragogik ins Leben gerufen hat), gibt es viele verschiedene Merkmale, die wir in der Erwachsenenbildung ausmachen können, zunächst einmal, Erwachsene sind autonom und selbstbestimmt, daher müssen sie von einem besonders aktiven Ansatz der Lehrer profitieren. Daher müssen Dozenten ihnen gegenüber Lernerfahrungen schaffen, die die Interessen der erwachsenen Lernenden ansprechen, die sich von den Dozenten auf einem Weg geführt fühlen, der ihnen bewusst ist und an dem sie beteiligt sind,

Darüber hinaus besteht der kulturelle Hintergrund von Erwachsenen, die an einer Lernreise teilnehmen, aus einer Reihe von Erfahrungen, die sich auf den beruflichen Werdegang, die Familie und eine frühere Schulbildung beziehen. Daher müssen sie in der Lage sein, die Lernerfahrung mit ihren bisherigen Erfahrungen zu verbinden. In diesem Sinne müssen vor allem die Lehrer selbst in der Lage sein, den Wert der Erfahrung im Lernprozess zu erkennen.

Bei all dem sind Erwachsene, die an einem Lernprozess teilnehmen, in besonderem Maße von bestimmten Zielen getrieben – tatsächlich haben sie, wenn sie an einer Lernerfahrung teilnehmen, oft sehr klare Vorstellungen in Bezug auf die Ziele. Für Lehrer ist es wichtig zu verstehen, wie sich diese spezifischen Ziele zusammensetzen. In diesem Sinne sind auch Erwachsene eindeutig auf tiefe Relevanz ausgerichtet. Sie neigen daher eher dazu, einen Grund für das Lernen zu haben; ihr Lernen muss mit ihrer Arbeit oder einer Reihe anderer Aufgaben, die sie als wertvoll erachten, in Einklang gebracht werden können. Auch aus dieser Perspektive sind Erwachsene praktisch veranlagt, d.h. ihre Aufmerksamkeit richtet sich auf die Aspekte einer Lektion, die ihnen bei ihrer Arbeit nützlich sein können; sie sind daher möglicherweise nicht an Wissen interessiert, das nicht speziell mit einer externen Motivation verbunden ist. Daher müssen die Lehrer sich über die Relevanz des Lernens im Klaren sein und ihr Wissen teilen.

Was bisher vorgestellt wurde, ist eng mit dem Konzept der Motivation verbunden. Mindestens sechs Faktoren charakterisieren das Konzept der Motivation in der Erwachsenenbildung;

soziale Beziehungen,
externe Erwartungen,
soziale Wohlfahrt,
berufliches Fortkommen,
kognitives Interesse,
Reize.

Bei ersterem wird auf die Möglichkeit verwiesen, neue Freunde zu finden, um das Bedürfnis nach sozialem Wohlergehen und Freundschaften zu befriedigen. Wenn wir von externen Erwartungen sprechen, meinen wir damit die Möglichkeit, die Aufgabe zum Beispiel auf Wunsch eines anderen zu erledigen. Soziales Wohlergehen, d.h. die Möglichkeit, die Gemeinschaft zu verstehen und sich mehr an der Sozialarbeit zu beteiligen. Stattdessen der Hinweis auf die berufliche Weiterentwicklung, um die eigene Position zu verbessern und gleichzeitig mit den neuen Entwicklungen Schritt zu halten. Es bezieht sich auch eindeutig auf die Möglichkeit, eine Pause von der täglichen Routine, von der Arbeit, einlegen zu können. In diesem Sinne spielt das kognitive Interesse auch beim Lernen von Erwachsenen eine besonders wichtige Rolle. Wenn dies die kennzeichnenden Faktoren sind, muss man auch die Hindernisse untersuchen, die den Lernprozess behindern und die sich oft aus den Verantwortlichkeiten ergeben, die ein erwachsener Mensch im Alltag zu tragen hat.

Kommen Sie, um über die Hindernisse nachzudenken:

Im Gegensatz zu Kindern und Teenagern haben Erwachsene viele Verpflichtungen, die sie mit den Anforderungen des Lernens in Einklang bringen müssen. Aufgrund dieser Verpflichtungen haben Erwachsene Hemmungen, sich am Lernen zu beteiligen. Einige dieser Hindernisse sind Zeitmangel, Geldmangel, mangelndes Vertrauen oder Interesse, fehlende Informationen über Lernmöglichkeiten, Terminprobleme, „Bürokratie“ und Probleme mit der Kinderbetreuung und dem Transport.

Der beste Weg, erwachsene Lernende zu motivieren, ist einfach, ihre Gründe für die Teilnahme zu verbessern und die Hindernisse zu verringern. Die Lehrkräfte müssen herausfinden, warum ihre Schüler eingeschrieben sind (die Motivatoren); sie müssen herausfinden, was sie vom Lernen abhält. Dann müssen die Ausbilder ihre Motivationsstrategien planen. Zu einer erfolgreichen Strategie gehört es, erwachsenen Lernenden den Zusammenhang zwischen der Ausbildung und der erwarteten Beförderung aufzuzeigen.

Theorien zur Erwachsenenbildung im Zusammenhang mit der Andragogik

Wenn wir uns also mit dem Begriff Andragogik – parallel zum Begriff Pädagogik – auf den breiteren Fundus der von Knowles entwickelten Theorien beziehen, ist es gut, sich auf eine ganze Reihe von Lerntheorien zu beziehen, die an die Andragogik anknüpfen.

Zunächst können Sie das Konzept des Erfahrungslernens einführen. Erfahrungslernen ist ein zentrales Konstrukt der Andragogik und besteht insbesondere aus drei Komponenten:

Inhaltliches Wissen, Fakten, Informationen und Erfahrungen;
Alle Vorkenntnisse werden auf die aktuellen Umstände angewendet;
Reflexionsprozesse mit einer gezielten und eingehenden Analyse und Bewertung des Lernprozesses des Lernenden.

Wie Sie sehen können, sind diese Konzepte nicht nur für das Erfahrungslernen von grundlegender Bedeutung, sondern sollten auch jeder Erfahrung in der Erwachsenenbildung zugrunde liegen.

Vor allem das Thema der im Laufe des Lebens gesammelten Erfahrungen ist äußerst zentral: Diese Erfahrungen müssen daher als wertvolle Ressource betrachtet werden und die Lehre muss einen Platz innerhalb der neuen Lernerfahrung finden können.

Und nicht nur das: Erwachsene, die an einem Lernprozess beteiligt sind, müssen in der Lage sein, das, was sie aus ihrer Lebenserfahrung in der Vergangenheit bereits gelernt haben, mit neuem Lernen, neuem Wissen zu verbinden.

Ein weiteres zentrales Element der Erwachsenenbildung ist das selbstgesteuerte Lernen. Selbstgesteuertes Lernen legt nahe, dass der Ort der Kontrolle beim Lernen Erwachsener genau in dem Lernwunsch des am Lernprozess beteiligten Erwachsenen liegen muss.

So benötigen Lernende unterschiedliche Grade und Arten der Unterstützung, während andere bereit sind, selbstgesteuert zu lernen. In diesem Fall ist es auch möglich, die Eigenschaften von selbstgesteuerten Lernenden zu veranschaulichen: Unabhängigkeit, Zielstrebigkeit, Selbstvertrauen und der Wunsch, mehr und mehr zu lernen. Diese Lerntypen sind in der Lage, ihre Zeit selbst einzuteilen und Pläne für das Management von Lernaktivitäten zu entwickeln. Oft schätzen sie den Lernprozess selbst und bleiben an ihren Zielen hängen. Vor den 1980er Jahren glaubte man, dass echte Lernerfahrungen nur in traditionellen Institutionen stattfinden können. Bis heute hat sich das Paradigma geändert und Wissenschaftler sind davon überzeugt, dass selbstgesteuertes Lernen ein wichtiges und relevantes Element ist, das den Lernprozess Erwachsener bestimmen kann, und dass Pädagogen und Lehrer diese Art des Lernens im Klassenzimmer anregen sollten. Die inzwischen veralteten Lehrmethoden legten keinen Wert auf selbstgesteuertes Lernen und konzentrierten sich in erster Linie auf die Rolle des Lehrers und sahen die Lernenden daher in einer rein passiven Weise. Erwachsene Lernende hingegen müssen auf ihrem Lernweg begleitet werden, vielleicht indem sie an Aktivitäten teilnehmen, die von Lehrern vorgeschlagen werden und die ihr Wissen und ihre Erfahrungen erweitern.

Eine dritte Theorie, die wir in Betracht ziehen sollten, ist die von Jack Mezirow (1997) entwickelte Theorie des transformativen Lernens, eine konstruktivistische Theorie der Erwachsenenbildung.

Mezirow betonte daher, dass die Transformation des Individuums auch eine Veränderung der Art und Weise beinhalten kann, wie er oder sie die Welt sieht. Darüber hinaus besteht nach Ansicht zweier anderer Autoren, Palloff und Pratt (1999), das Ziel des transformativen Lernens darin, zu verstehen, wie wir die Welt sehen und wie wir uns von bestimmten Konstruktionen befreien können, die wir während des gesamten Lernprozesses mit uns herumgetragen haben und die uns möglicherweise zu bestimmten eingeschränkten Perspektiven geführt haben. Transformatives Lernen hilft daher Erwachsenen, die an einem Lernprozess beteiligt sind, ihre Erfahrungen zu verstehen, wie sie verstehen und die Welt, in der sie ihre eigenen Erfahrungen konstruieren. Transformatives Lernen wird auch als Prozess der kritischen Reflexion definiert, da es sich auf Veränderungen bezieht – darauf, dass der Lernende eine Transformation durchläuft – und ist die Art von Lernen, die zum Leben erwacht, wenn die Lernenden in der Lage sind, die Welt durch Erfahrungen zu verstehen. Das Ziel dieser Lerntheorie ist es, den erwachsenen Lernenden in die Lage zu versetzen, mehr und mehr zu einem autonomen Denker zu werden, der lernt, mit seinen eigenen Werten, Bedeutungen und Zielen zu verhandeln. Genau aus all diesen Gründen beinhaltet diese Art des Lernens die Möglichkeit, etwas über das Leben des Einzelnen zu erfahren.

Instructional Design für die Erwachsenenbildung

Anhand einiger Merkmale, die erwachsene Lernende aufweisen, lässt sich ein Beispiel für die Anwendung von Instructional Design-Prinzipien bei der Gestaltung eines E-Learning-Pfads für Erwachsene erkennen.

Das Online-Lernen hat sich zu einem anerkannten und geschätzten Segment der Hochschulbildung entwickelt. Zu den Möglichkeiten des Online-Lernens gehören gemischte, hybride, webgestützte und vollständige Online-Kurse (Allen und Seaman, 2015).

Erwachsene Studenten stehen beim Online-Lernen vor Herausforderungen, aber dieses Medium bietet viele pragmatische Vorteile für diese Lerngruppe, wie z.B. erhöhte Flexibilität und Zugänglichkeit (Kelland, 2005; Merriam et al., 2007; Williams, 2002). Aus der Perspektive der Erwachsenenbildung entsprechen die Prinzipien, die die effektive Entwicklung von Online-Kursen leiten, den Annahmen über erwachsene Lernende und die Andragogik, wie sie von Malcolm Knowles vorgeschlagen wurde. Die Andragogik, die Theorie der Erwachsenenbildung, die von Malcolm Knowles Ende des 20. Jahrhunderts vertreten wurde, wendet sechs Annahmen auf den erwachsenen Lernenden an, um seine Bildungsbedürfnisse am besten zu verstehen und zu erfüllen. Jetzt haben wir die Gelegenheit, diese Merkmale im Hinblick auf die Gestaltung von Online-Lernumgebungen noch einmal zu überdenken:

Erwachsene Lernende sind selbstgesteuerte Lernende und handeln unabhängig.
Erwachsene Lernende haben in ihrem Leben wertvolle Erfahrungen gesammelt und schätzen es, ihre Erfahrungen in den Lernprozess einzubringen.
Erwachsene Lernende sind eifrig und bereit zu lernen, was sie lernen müssen, um erfolgreich zu sein.
Erwachsene Lernende sind an der Anwendung des Gelernten interessiert, um Probleme zu lösen.
Erwachsene Lernende sind eher von innen heraus motiviert und weniger durch äußere Kräfte.
Erwachsene Lernende sind daran interessiert, den Wert dessen, was ihnen beigebracht wird, zu verstehen.

Die von Anderson und McCormick (2005) vorgestellten pädagogischen Grundsätze für das Online-Lernen sind zwar nicht allgemein anerkannt, können aber als Rahmen für die Gestaltung hochwertiger Online-Kurse und zur Förderung des Erfolgs von Online-Lernenden verwendet werden. Diese Grundsätze besagen, dass die Gestaltung von Online-Kursen auf den Lehrplan abgestimmt sein muss, dass sie kohärent und konsistent sein müssen, dass sie benutzerfreundlich sein müssen, dass sie die Lernenden einbeziehen müssen, dass sie innovativ und effektiv sein müssen und dass sie formative und summative Bewertungen beinhalten müssen (Anderson & 8 McCormick, 2005). Jedes dieser Prinzipien deckt sich mit einer oder mehreren von Knowles‘ Annahmen über den erwachsenen Lernenden und wird daher, wenn es mit Bedacht umgesetzt wird, zu einer Online-Kursumgebung führen, die ein effektives Instrument der Erwachsenenbildung sein kann.

Die Grundsätze für die Gestaltung von Online-Kursen sehen vor, dass die Kursinhalte gut mit dem Lehrplan übereinstimmen und dass die Organisation des Online-Kurses kohärent, konsistent und einfach zu handhaben ist — Knowles‘ Annahme, dass der erwachsene Lernende die Bedeutung der präsentierten Inhalte verstehen muss (Knowles, 1984).

Die Inhalte müssen gut organisiert sein und auf die Kursziele abgestimmt sein (Blondy, 2007; Hanna et al., 2000).

Durch die transparente Zuordnung von Kurszielen zu Kursinhalten wird den Studenten vermittelt, dass die Lernziele durch bestimmte Inhalte erreicht werden. Dies ist für erwachsene Lernende von entscheidender Bedeutung, die sich dafür interessieren, wie der Kursinhalt in das Kurskonzept und ihren individuellen Lernplan passt (Blondy, 2007).

Hinzu kommt, dass erwachsene Lernende oft mit vielen situationsbedingten Hindernissen konfrontiert sind und einen klaren und zielgerichteten Ansatz für die Kursgestaltung verlangen (United States Congress, 1993). Die Grundsätze, die vorschlagen, dass ein Online-Kurs alle Lerngruppen einbezieht und gleichzeitig einfach zu bedienen ist, stehen im Einklang mit Knowles‘ Rahmenwerk der Andragogik. Die in Online-Kursen allgegenwärtige Technologie wird von erwachsenen Lernenden oft als Hindernis für den Erfolg angesehen (Pickett, 2009).

Wenn Sie einen Online-Kurs mit Blick auf die Einbeziehung der Lernenden konzipieren, erhöht sich die Chance, dass alle Lernenden, auch die erwachsenen, die digitale Architektur des Kurses verstehen und die Technologie zu ihrem Vorteil nutzen können. Darüber hinaus stärkt ein integratives Kursdesign auch die Annahme des selbstgesteuerten Lernens (Blondy, 2007).

Ein selbstgesteuerter Lernender empfindet eine Lernumgebung, die ihn willkommen heißt und die Respekt und Vertrauen fördert, als wertvoll für den Lernprozess (Blondy, 2007; Knowles, 1980). Ein Online-Kurs muss auch so konzipiert sein, dass er die Studenten während des gesamten Kurses anspricht. Knowles (1980) stellt in drei Annahmen fest, dass der erwachsene Lernende selbstgesteuert ist, über eine Fülle von Wissen aus früheren Erfahrungen verfügt und bereit und begierig ist, zu lernen. Diese Annahmen passen gut zu einem Online-Kurs, bei dem Engagement im Vordergrund steht.

Engagement befähigt den selbstgesteuerten und eifrigen Lernenden, da es den Teilnehmer dazu auffordert, unabhängig und einzigartig mit den Kursmaterialien und den Mitstudenten zu interagieren. Viele Initiativen zur Förderung des Engagements setzen voraus, dass die Studenten eine aktive Rolle in der Kursbeteiligung übernehmen und somit die Richtung des Kurses beeinflussen (Conrad und Donaldson, 2004). Dies ermöglicht es den Studenten, ihre früheren Erfahrungen in den Kurs einzubringen und zu integrieren, wodurch ein Kontext geschaffen wird, der ihre Lernerfahrung und die der anderen Studenten bereichert (Blondy, 2007; Palloff und Pratt, 1999; Palloff und Pratt, 2002).

Ein Online-Kurs muss auch innovative und effektive Lehrmethoden aufweisen. Diese beiden Grundsätze für die Gestaltung hochwertiger Online-Kurse passen gut zu den andragogischen Annahmen, dass erwachsene Lernende frühere Erfahrungen mitbringen, die Bedeutung von Kursinhalten verstehen müssen und dass erwachsene Lernende Wert auf die Anwendung von Inhalten und Problemlösungen legen (Knowles, 1980; Knowles, 1984).

Obwohl es sich um eine weit gefasste Kategorie handelt, gehören zu den innovativen und effektiven Techniken auch die Förderung der Kritik und Analyse relevanter Probleme in den jeweiligen Bereichen. Durch die Einbeziehung von Komponenten zur Problemlösung und zum kritischen Denken in einen Online-Kurs können die Studenten die Anwendung und Relevanz des Kursmaterials für ihr Leben und ihre jeweiligen Fachgebiete verstehen. Für den erwachsenen Lernenden bestätigt diese Technik die Authentizität des Kursinhalts und wertet seine Fähigkeit auf, frühere Erfahrungen zur Problemlösung zu nutzen. Darüber hinaus stärkt und bestätigt dies den erwachsenen Lernenden und fördert die Akzeptanz der Studenten (Blondy, 2007; Palloff und Pratt, 1999; Robinson, 1992).

Die Bewertungen in einem Online-Kurs sollten vielfältig sein und formative und möglicherweise summative Komponenten enthalten (Blondy, 2007; Anderson & McCormick, 2005). Diese Strategie der Bewertung von Online-Kursen passt gut zu den andragogischen Annahmen, wonach erwachsene Lernende selbstgesteuert sind, Wert auf die Anwendung von Inhalten legen, ein hohes Maß an Bereitschaft mitbringen und innerlich motiviert sind. Eine Vielzahl von Bewertungen, insbesondere solche, die Studenten auf einem hohen Lernniveau herausfordern, sind für selbstgesteuerte und einsatzbereite Studenten wertvoll, da sie die Eigenverantwortung für die persönlichen Kurserfahrungen fördern können (Blondy, 2007; Conrad und Donaldson, 2004). Diese durchdachten Prüfungen können es den Studenten auch ermöglichen, ihre früheren Erfahrungen zu nutzen und Kurskonzepte auf reale Situationen anzuwenden (Blondy, 2007). Diese Bewertungsstrategie führt auch zu einer vielfältigen und beständigen Interaktion mit dem Online-Lehrer. Dieser regelmäßige Kontakt hat einen großen Einfluss auf den intern motivierten Studenten, denn diese Studenten werden durch die Wertschätzung ihrer Hintergründe und Beiträge inspiriert (Blondy, 2007; Cercone, 2008).

Lassen Sie uns darüber hinaus noch weitere praktische Eckpunkte und Leitprinzipien in Betracht ziehen: Zunächst einmal müssen Sie bei der Gestaltung eines Online-Lernpfads für Erwachsene einige dieser Leitprinzipien berücksichtigen:

eine Schnittstelle zu entwickeln, die immer und intuitiv ist;
Multimedia mit interaktiven Komponenten integrieren;
Erstellen Sie kurze und in Module unterteilte Lektionen und Aktivitäten;
Aktivitäten entwerfen, die Spaß machen und fesseln;
Aktivitäten zu entwickeln, die kontextbezogen und relevant sind und von den erwachsenen Lernenden als wertvoll angesehen werden;

Was den ersten Punkt betrifft, d.h. die Entwicklung einer einfachen und intuitiven Benutzeroberfläche, wollen wir die Möglichkeit in Betracht ziehen, viel Wert auf die Benutzerfreundlichkeit der Benutzeroberfläche zu legen, so dass die Benutzeroberfläche selbst es den Lernenden ermöglicht, klar und schnell zu lernen, wie man sie benutzt. Für das zweite Element sollte eine Lernerfahrung, die auf diesen Begriffen aufbaut, die Vorteile von Multimedia-Formaten wie Audio und Video nutzen und darauf aufbauen. In diesem Sinne sind mobile Lernprodukte, die in kürzeren Abschnitten konzipiert und durch einen umfangreichen Einsatz von Multimedia angereichert sind, viel geeigneter und ansprechender als eine Reihe von Lernaktivitäten, die mit viel Text belastet sind.

So können wir auch Punkt 3 in Betracht ziehen, nämlich die Möglichkeit, kurze und in Module unterteilte Lektionen und Aktivitäten zu erstellen. Diese beiden Aspekte erleichtern das Vergnügen der Erwachsenen, da sie sich harmonischer in die dichte Routine eines Erwachsenen einfügen, der an einem Lernprozess beteiligt ist. Als Nächstes kommt die Möglichkeit, Aktivitäten zu entwerfen, die fesselnd sind und Spaß machen, ob der Lernkontext in dieser Richtung gestaltet ist, bequem ist und den Lernenden beruhigen kann. Die Gestaltung von Online-Lernaktivitäten, die Spaß machen, ermöglicht es, der Lernerfahrung die Formalität zu nehmen, die selbst die am wenigsten motivierten Lernenden begeistern kann. Darüber hinaus ist auch der Fokus auf die Gestaltung von Inhalten, die kontextbezogen und relevant sind und einen erheblichen Wert für die Schüler haben, zentral.

Erkundung des mARC-Modells

Ein Beispiel ist das mARC Instruktionsdesignmodell, das von den drei niederländischen Autoren Slaviša Radović, Hans G. K. Hummel & Marjan Vermeulen (2021) entwickelt wurde.

Dieses Modell wurde aus der Sicht der Autoren mit dem Ziel konstruiert, zwei spezifische Fragen zu beantworten:

Die erste bezieht sich darauf, was die entscheidenden Unterrichtselemente in einer erfahrungsorientierten Lernumgebung sein können, die die Lernenden bei der Re- und Dekontextualisierung von Wissen unterstützen (theoretische Grundlagen).
Der zweite zielt darauf ab, zu untersuchen, welche Prinzipien des Lerndesigns das Erfahrungslernen erleichtern können (praktische Richtlinien).

Genauer gesagt, passt das Modell in den Rahmen des Erfahrungslernens und insbesondere in drei Säulen:

(a) Authentizität – Lernen ist ein zyklischer Prozess, der mit der Natur der ‚realen‘ Welt außerhalb des Klassenzimmers zusammenhängt;

b) Reflexion – Die Lernenden werden dabei unterstützt, ihr Wissen und ihre Erfahrungen zu reflektieren;

Es ist nun möglich, kurz auf den theoretischen Rahmen des Modells einzugehen, um seine möglichen Anwendungen zu verstehen und zu sehen. Wenn also ein Teil des theoretischen Referenzparadigmas auf dem Erfahrungslernen und den oben genannten Säulen aufbaut, bezieht sich ein weiteres zentrales Element auf die Bedingungen, die geschaffen werden müssen, damit ein Erfahrungslernprozess stattfinden kann. Unter all den Merkmalen, die identifiziert werden können, ist es möglich, zumindest zwei Gruppen zu isolieren:

Persönliche und organisatorische Faktoren
Zu den förderlichen demografischen Faktoren gehören Alter, Vorbildung, Bildungsniveau und Berufserfahrung (Hagevik, Aydeniz und Rowell 2012).

Die Gruppe der organisatorischen Faktoren umfasst Faktoren, die hauptsächlich mit den vorherrschenden Merkmalen von Lernaufgaben und -prozessen zusammenhängen (Korkko, KyroAmmala und Turunen 2016). Zu den identifizierten Faktoren innerhalb dieser Gruppe gehörten verschiedene Aspekte von Authentizität, Reflexion, Zusammenarbeit und Gemeinschaft als wesentliche Merkmale der Lernprozesse. Darüber hinaus wurden verschiedene Fachkenntnisse und Feedback während des Lernprozesses als ein Faktor für das Lernen angesehen (Korkko, Kyro-Ammala und Turunen 2016). Einige Studien argumentieren (Hagevik, Aydeniz und Rowell 2012; Korkko, Kyro-Ammala und Turunen 2016), dass die unterschiedlichen Vorerfahrungen der Studenten das Lernen beeinflussen und die Reflexion in Gruppen unterstützen können. In der letzten Unterkategorie wird Zeit (längeres Nachdenken, Nachdenken über einen längeren Zeitraum und Zeit, die für das reflektierende Schreiben aufgewendet wird) als erleichternder Faktor genannt (Leijen et al. 2014). Das dritte Element, das es zu berücksichtigen gilt, bevor wir zur Analyse des eigentlichen Modells übergehen, hängt nach Ansicht der Autoren mit all den Vorteilen zusammen, die ein erfahrungsbasierter Lernprozess für die Studenten haben kann.

Es konnten vier Kategorien von Lernvorteilen unterschieden werden:

Persönlich,
Professionell,
Wissen und Lernprozesse.

Die angegebenen persönlichen Vorteile umfassen vier Unterkategorien:

Motivation und Ermutigung;
Fähigkeit zur Selbstentfaltung;
Überzeugungen, Werte, Einstellungen;
und Kreativität (Chi 2013).

Die Studenten berichteten, dass sie motivierter sind, sich als Lernende besser fühlen und an den Nutzen des Kurses glauben. Die meisten berichteten beruflichen Vorteile des Erfahrungslernens lassen sich in zwei Untergruppen einordnen: Besseres Verständnis von Beruf und Praxis und mehr Nachdenklichkeit, Reflexion und Kritikfähigkeit (Sutherland und Markauskaite 2012). Zu den berichteten Vorteilen von Wissen und Lernen gehören die Entwicklung eines tieferen Verständnisses, ein breiteres Wissen und mehr Leistung und Erfolg (Hagevik, Aydeniz und Rowell 2012; Sutherland und Markauskaite 2012).

Was die Authentizität, d.h. die erste Säule, betrifft, so wird sie als besonders geeignet angesehen, um den Wissensprozess zu unterstützen. Nach Ansicht einiger Autoren (Guilkers) wird die Authentizität anhand der Relevanz definiert und bestimmt, die die in einer Lernumgebung dargestellten beruflichen Situationen für den Lernenden haben.

Trotz der Bedeutung und Relevanz, die das Element der Authentizität ausmacht, scheint der Aufbau und die Gestaltung authentischer Lernumgebungen aufgrund der oben genannten Barrieren, die einen effektiven Lernprozess behindern können, besonders kompliziert zu sein. Um den Aufbau eines effektiven Lernprozesses zu erleichtern, können innerhalb des MARC-Modells eine Reihe von Elementen identifiziert werden, wie z.B:

die Lernenden mit realistischen Aufgaben zu beschäftigen;
den Lernenden Aktivitäten und Erfahrungen vorschlagen, die eine enge Beziehung zwischen Theorien und Erfahrungen aufweisen;
schlagen Sie ein Zeitfenster vor, das dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabe entspricht;
schlagen Sie erlebnisorientierte Aktivitäten vor, die eine gewisse Abwechslung bieten;
eine Reihe von unterschiedlichen Standpunkten zum Lernprozess vorschlagen;
eine Reihe von relevanten Indikatoren und Kriterien für die Überwachung des Lernens vorschlagen;
die Studenten in die Lage zu versetzen, das, was sie während des Lernprozesses gelernt haben, auf ihre eigenen Erfahrungen zu verallgemeinern;
Nutzen Sie Reflexionsprozesse, um die Erfahrung zu strukturieren und sich auf das Lernen zu konzentrieren.
Geben Sie mehrere Lernindikatoren und relevante Kriterien an.

Neben der Authentizität wird auch dem Element der Reflexivität große Aufmerksamkeit gewidmet. Wie wir bereits gesehen haben, ist dies eine der Säulen des mARC-Modells. Um einen der Pioniere auf diesem Gebiet, John Dewey (1933), zu zitieren, kann der Prozess der Reflexivität definiert werden als die sorgfältige, aktive und beharrliche Prüfung aller Überzeugungen und Kenntnisse im Lichte dessen, was sie stützt, und der Schlussfolgerungen, zu denen sie möglicherweise führen. Neben Dewey stammt ein weiterer wichtiger und relevanter Beitrag zur Theorie der Reflexion aus der Arbeit von Schön (1983), der die Strategien der Reflexion in der Handlung (d.h. Nachdenken über etwas, das Sie tun, während Sie es tun) und der Reflexion über die Handlung (d.h. Nachdenken über die Handlung, nachdem Sie sie abgeschlossen haben) definiert. Als reflektierender Lernender kann jeder ein tieferes Verständnis für seine eigenen Lebenserfahrungen entwickeln und diese mit akademischem Wissen während des Prozesses der aktiven Reflexion (d.h. während des Durchlaufens des Prozesses: Erleben, Nachdenken, Denken und Handeln) verbinden. Dennoch ist die Bedeutung der Reflexion in der Hochschulbildung und in einer ganzen Reihe von verschiedenen Disziplinen weithin anerkannt. Die zentralen Elemente der Reflektionssäule sind wie folgt:

Nutzen Sie die Reflexion als zusätzliches Instrument, um die Lernenden in komplexere Aktivitäten einzubinden;

Förderung der Entwicklung einer theoretischen Perspektive in einem authentischen Kontext;

Der Reflexionsprozess sollte als ein wesentlicher und zentraler Schritt beim Übergang von einer konkreten (erfahrungsbezogenen) zu einer abstrakten Perspektive betrachtet werden;

Bieten Sie Anleitung für den Reflexionsprozess während des gesamten Lernzyklus;

Erleichtern Sie sowohl die Reflexion während der Aktion als auch die Reflexion nach der Aktion;

Nutzen Sie die Reflexion, um die persönliche Entwicklung und das Wachstum von farbigen Lernenden zu fördern.

Nach Authentizität und Reflexion ist eine weitere Säule des mARC-Modells die der Zusammenarbeit. Um es auf den Punkt zu bringen: Die Überzeugung, dass Wissen durch die Interaktion mit anderen konstruiert wird, ist kein neues Element in dem betreffenden Studienbereich, aber im Laufe der Jahre hat es immer mehr Aufmerksamkeit von Wissenschaftlern und Praktikern erhalten. Kollaboratives Lernen ist also eine Unterrichtsstrategie, bei der die Lernenden aktiv in Gruppen zusammen lernen, um gemeinsame Ziele zu erreichen. Aus der umfangreichen Literatur zu diesem Thema geht hervor, dass das Lernen in Gruppen auf verschiedene Weise organisiert werden kann und unterschiedlichen Lernmechanismen und Interaktionen folgt.

Die zentralen Elemente der Säule Zusammenarbeit sind wie folgt:

Nutzen Sie eine Varianz der Erfahrungen der Gruppenmitglieder, damit die Schüler ein neues Verständnis entwickeln können (Cowan 2012)
Eine Community of Practice als Ressource für ein authentisches Umfeld bereitstellen (Hagevik, Aydeniz und Rowell 2012)
Ermöglichen Sie eine gemeinsame Neubewertung von Erfahrungen und neuem Wissen (Chi 2013)
Förderung verschiedener Perspektiven als Ressource für eine tiefere Reflexion (Harford und MacRuairc 2008)
Fördern Sie die Selbstwahrnehmung innerhalb der Gruppe während des Reflexionsprozesses (Wenzlaff und Wieseman 2004).
Stoßen Sie eine Debatte über die Vorstellungen der Lernenden an und ermöglichen Sie ein Feedback von Kollegen (Swaggerty und Broemmel 2017).
Einbindung der Studenten in eine Gemeinschaft von Praktikern in einer Kohortenstruktur (Seed 2008)
Bieten Sie verschiedene Fachkenntnisse als Ressource während der Lernaktivitäten an (Cowan 2012)
Struktur und Anleitung für die gemeinschaftlichen Aktivitäten der Schüler (Cannon und Scharmann 1996)
Ermöglichen Sie es den Schülern, verschiedene Standpunkte zu sehen, zu teilen und auszudrücken (Chi 2013)
Fördern Sie kollektiv geteilte Leistungen oder Produkte (Howard, McClannon und Wallace 2014).

Wenn wir nun die eigentliche Gestaltung und Umsetzung des mARC-Modells im Allgemeinen betrachten, so wird dieses selbst durch die Fähigkeit konfiguriert, den Schwerpunkt während der Gestaltungsphase in drei Phasen von einer Säule (Authentizität, Reflexion, Zusammenarbeit) zur anderen zu verlagern. Darüber hinaus muss jede dieser Phasen die fünf Phasen des ADDIE-Modells (Analyse, Design, Entwicklung, Implementierung, Evaluierung) umfassen.

Die folgenden neun praktischen Richtlinien wurden von den Autoren entwickelt, um die Arbeit von Bildungsexperten zu unterstützen und zu erleichtern, die das Ziel haben, mehr erfahrungsorientiertes Lernen zu entwickeln.

Um ein angemessenes Lernumfeld zu schaffen, das die Komplexität dessen widerspiegelt, was aus dem neuen Wissen, das aus der Erfahrung entsteht und in Verständnis umgewandelt wird, gelernt werden muss, müssen Fachleute also sicherstellen, dass:

(1) Die Studenten werden in die Lage versetzt, den realen Kontext zu schätzen und sich mit ihm auseinanderzusetzen. Dies kann zum Beispiel erreicht werden durch (2) Pden Studenten durch verschiedene Lernstrategien und -methoden unterschiedliche Sichtweisen auf den Lernprozess zu vermitteln, oder durch (3) Einbindung von Studenten in eine Gemeinschaft von Praktikern in einer Kohortenstruktur. Darüber hinaus kann es notwendig sein, dafür zu sorgen, dass die Lernenden die Möglichkeit haben, von den Unterschieden der anderen zu lernen, indem sie die (4) Engagement der Studenten bei der Diskussion und Erörterung eines Themas, Austausch von Ideen und Äußerung unterschiedlicher Standpunkte. Wir haben argumentiert, dass der Lernkontext von den Studenten oft als nicht authentisch oder „nicht wichtig“ angesehen wird. Deshalb müssen wir bei der Gestaltung des Lernprozesses auch die Wahrnehmung des Lernprozesses selbst berücksichtigen. Nach diesem Modell sollten Praktiker dafür sorgen, dass (5) Studierende eine längere, strukturierte und angeleitete kritische Reflexion als wesentlichen Schritt zur Auseinandersetzung mit der Bedeutung der Erfahrung nutzen. Insbesondere wird dieser Leitfaden als nützliche Strategie angesehen, um (6) Studenten bei der Entwicklung einer theoretischen Perspektive aus einem authentischen Kontext heraus zu unterstützen und das Verständnis und die Erfahrung weiter zu vertiefen.

Darüber hinaus argumentieren wir, dass die Lernumgebung Möglichkeiten für Prozesse der Re- und Dekontextualisierung bieten muss.

Bei der Bewältigung dieser Herausforderung könnte es notwendig sein, (7) Studenten die Perspektiven verschiedener Lernender als Ressourcen für kritische Reflexion zu nutzen und das Wachstum eines gemeinsamen Verständnisses innerhalb einer Kohorte zu unterstützen.

Die letzten beiden übergreifenden praktischen Leitlinien lauten schließlich (8) Entwerfen Sie schrittweise eine komplexe Struktur der Lernumgebung und gestalten Sie diese in jeder nachfolgenden Phase des Designprozesses neu, indem Sie Elemente aus allen drei Säulen des Erfahrungslernens (Authentizität, Reflexion, Zusammenarbeit) in das Lerndesign einbeziehen. wie (9) ‚Fördernde Elemente‘ der Säule und ’stärkende Elemente‘ in Bezug auf das gesamte Modell und alle seine Komponenten. Wenn Sie diese Leitlinien befolgen, kann das mARC-Modell einen wichtigen Beitrag zur Stärkung der Verbindungen zwischen theoretischem Wissen und praktischer Erfahrung beim Lernen leisten.

Konkrete Lernerfahrungen und abstrakteres Denken beeinflussen sich gegenseitig durch einen komplexen Prozess (Afdal und Kari 2018). Dennoch werden Hochschuleinrichtungen oft dafür kritisiert, dass sie es versäumen, Methoden des Erfahrungslernens zu übernehmen (Groves et al. 2013, 555). Während die Literatur zahlreiche Vorteile des Erfahrungslernens aufzeigt, ist die Gestaltung einer solchen Umgebung und ihre Anpassung an die Bedürfnisse der Studenten und den Lernkontext kompliziert. Der Ausgangspunkt für diesen Artikel wurde durch die Ergebnisse unserer Übersichtsstudie (Radović, Hummel und Vermeulen 2019), die Theorie des Erfahrungslernens (Coulson und Harvey 2013; Groves et al. 2013; Kolb 1984) und die Konzepte der Authentizität, Reflexion und Zusammenarbeit definiert. Obwohl das Modell auf Forschungen basiert, die sich speziell auf das Erfahrungslernen im Bereich des Masters in Erziehungswissenschaften konzentrieren, haben wir uns mit breit angelegten Lerntheorien beschäftigt, um das Modell weiter zu entwickeln und eine breitere Anwendbarkeit zu ermöglichen. Gleichzeitig enthält dieser Artikel eine Reihe von Punkten, die zum Nachdenken anregen. In erster Linie wird das mARC-Modell als ergänzendes Modell zum Modell des Erfahrungslernens von Kolb (1984) eingeführt.

Das mARC-Modell bietet eine Struktur, die es ermöglicht, ein effektives, erfahrungsorientiertes Lernumfeld zu entwickeln.

Darüber hinaus zeigt das mARC-Modell verschiedene Unterrichtselemente auf und wie diese eingesetzt werden können, um die Verbindungen zwischen Lernen und Üben zu stärken (in beide Richtungen, von der Theorie zur Praxis und umgekehrt).

Zweitens legen die Implikationen des Modells eine vielfältige Nutzung kritischer Elemente nahe, sowohl lokal innerhalb jeder Säule des Modells (fördernde Rolle) als auch global in Bezug auf das Modell als Ganzes (stärkende Rolle).

Darüber hinaus wird in diesem Artikel die wichtige Rolle von reflektierenden und kooperativen Lernaktivitäten neben authentischen Lernaktivitäten deutlich hervorgehoben. Reflektierende Lernaktivitäten werden nicht nur als eine zusätzliche Ebene der Komplexität angesehen, sondern auch als notwendig, um das Lernen zu vertiefen und die Verbindung zwischen Theorie und Praxis zu stärken. Die Rolle der kritischen Elemente der Zusammenarbeit hat sich als vorteilhaft erwiesen und stellt die Lernumgebungen in einen sozialen Kontext und in die Gemeinschaft der Praxis. Alle drei Säulen sollten bei der Gestaltung und Überarbeitung des Lernens einbezogen werden, um Komplexität zu entwickeln und die Re- und Dekontextualisierung von Wissen zu fördern. Drittens gehen wir davon aus, dass die Umsetzung des mARC-Modells für verschiedene Lernbereiche unterschiedlich ausfallen wird (unterschiedliche Kombinationen, Umfänge und Umsetzungen der entscheidenden Unterrichtselemente). Wir führen derzeit empirische Studien durch, um das mARC-Modell weiter zu verfeinern und zu bewerten. Wir sind der Meinung, dass mit einem besseren Verständnis für die didaktische Gestaltung von erfahrungsbasierten Lernumgebungen diese „wieder“ (hier beziehen wir uns auf den letzten Absatz in Abschnitt 1) zu einer führenden Bildungsinnovation werden könnten, um den Lerntransfer zwischen konkreten Lernerfahrungen und Wissen zu fördern.

Wir stellen Ihnen nun ein weiteres Modell für das Instruktionsdesign vor, das von Martha M. Snyder vorgestellt wurde.

Aus dieser Perspektive bezieht sich das Modell, das wir nun im Detail betrachten werden, auf die Möglichkeit, echte Online-Lerngemeinschaften für Erwachsene zu schaffen. In diesem Sinne besteht die vorgeschlagene Herausforderung darin, eine Perspektive anzubieten, bei der Lernen als sozialer und konstruktiver Prozess betrachtet wird (Dawson, 2006; Garrison & Arbaugh, 2007; Rovai, Wighting & Lucking, 2004; Shea, Li & Pickett, 2006; Snyder, 2002). In diesem Sinne ist es neben den Elementen, die wir bereits beobachten konnten, auch wichtig, dass sich die Forschung darauf konzentriert, wie neue und aufkommende Bildungspraktiken und -technologien das Entstehen eines Gemeinschaftsgefühls innerhalb des Online-Lernraums fördern können, wodurch der Online-Lernkontext immer angemessener und einladender wird.

Genau, die Forschung in diesem Bereich ist besonders wichtig, um Ausbilder und Pädagogen bei der Auswahl ihrer Werkzeuge zu unterstützen. Zum Beispiel, so der Autor, könnte ein Online-Lehrer geneigt sein, ein bestimmtes Tool zu wählen, weil es ihm zur Verfügung steht (z.B. Diskussionsforum, Blog, Wiki) oder eine Lehrmethode zu verwenden (z.B. Vorlesung, Diskussion, kooperative Gruppen), weil er mit dieser Methode am besten vertraut ist; er hat jedoch möglicherweise keine klare Vorstellung davon, wie das Tool oder die Methode eine bestimmte Art von Inhalt oder Unterricht unterstützt. Vor allem im Zusammenhang mit den neuen Tools wie Blogs, Wikis, Podcasts und virtuellen Welten ist diese Verwirrung mehr oder weniger verbreitet. Gerade in Anbetracht der ständig wachsenden Zahl von Tools, die für den Einsatz zur Verfügung stehen, ist es äußerst wichtig, die Pädagogen bei der richtigen und angemessenen Verwendung anzuleiten. Das Ziel des hier vorgestellten Unterrichtsmodells besteht genau darin, ein Gemeinschaftsgefühl unter den Erwachsenen zu entwickeln, die online lernen.

Wenn wir nun zu den Vorzügen des vom Autor vorgeschlagenen Modells kommen, beziehen wir uns auf den theoretischen Rahmen, der in Betracht gezogen wurde: In diesem Sinne wird der theoretische Bezugsrahmen durch drei verschiedene Studienbereiche konstruiert: Lerngemeinschaften, Theorie des Erwachsenenlernens und Konstruktivismus. Wir werden uns nun die drei Elemente im Detail ansehen und dabei auch kurz auf den Bereich der Theorie des Lernens Erwachsener zurückkommen, als Verstärkung und Überprüfung, da es sich um ein Element handelt, das bereits eingeführt wurde, aber die Betrachtung dieser Theorien so relevant ist, dass es sinnvoll sein könnte, noch einmal darauf einzugehen. Wenn wir also Lerngemeinschaften in Betracht ziehen, können wir diese Art von Reflexionsobjekt als „Gruppen von Menschen, die ein gemeinsames Lerninteresse haben und ihr Wissen teilen“ definieren. Das Ziel einer Lerngemeinschaft besteht genau darin, das kollektive Lernen zu fördern, indem das Wachstum des Wissens jedes Einzelnen unterstützt wird.

Ein sehr praktisches Beispiel für dieses Phänomen ist folgendes: Lerngemeinschaften können das Lernen der Teilnehmer erleichtern, indem sie den Studenten die Möglichkeit geben, miteinander zu interagieren und an gemeinschaftlichen Lernerfahrungen teilzunehmen. Genau diese Passage ist wichtig, um über die Bedeutung von Lerngemeinschaften in Online-Lernumgebungen nachzudenken: Online-Lerngemeinschaften können Studenten in Fernstudiengängen helfen, sich als Teil von etwas zu fühlen, in einer Verbindung mit ihren Professoren und Kommilitonen.

Die Prinzipien und Lehrmethoden für die Schaffung von Lerngemeinschaften unterstützen die Richtung des aktuellen Stands der Theorie des Lernens Erwachsener und des neuen Paradigmas der Theorien für die Unterrichtsgestaltung.

Wie wir bereits gesehen haben, wurden Theorien der Erwachsenenbildung mit dem Ziel entwickelt, zu erfahren, wie Erwachsene lernen, um Praktiker bei der Einrichtung effektiver Lernumgebungen auf der Grundlage praktikabler und überprüfbarer Erklärungen des Lernprozesses anzuleiten.

Einige der wichtigsten Theorien sind Andragogik, selbstgesteuertes Lernen und transformatorisches Lernen, um nur einige zu nennen. Um auf die 6 Prinzipien zurückzukommen, die von Malcom Knowles im Rahmen der Andragogy-Theorie eingeführt wurden, können die folgenden sechs Annahmen herangezogen werden:

das Bedürfnis zu wissen(Erwachsene müssen wissen, warum sie etwas lernen)
Selbstkonzept(wenn Menschen reifer werden, gehen sie von einer abhängigen Persönlichkeit zu einer selbstbestimmten Persönlichkeit über),
Erfahrung(die im Laufe des Lebens gesammelten Erfahrungen werden zu wertvollen Lernressourcen für Erwachsene),
Lernbereitschaft(Erwachsene wollen Dinge lernen, die für ihr tägliches Leben relevant sind),
Lernorientierung(wenn Menschen reifer werden, entwickelt sich ihre Lernorientierung von einer inhalts- oder aufgabenorientierten zu einer problemorientierten Orientierung),
und Motivation(Erwachsene sind eher intrinsisch motiviert).

Der dritte theoretische Baustein der hier vorgestellten Theorie ist der Konstruktivismus, eine der drei primären theoretischen Perspektiven, die die in den Theorien zur Unterrichtsgestaltung verwendeten Unterrichtsmethoden bestimmen. Wenn wir also von Konstruktivismus sprechen, beziehen wir uns auf jene Lernprozesse, bei denen die Lernenden in der Lage sind, Verbindungen zwischen neuen Informationen, bereits vorhandenen Informationen und Erfahrungen herzustellen, und zwar in einem Prozess des wahrhaft „konstruktiven“ Lernens. Der Pädagoge erleichtert das Lernen, indem er authentische Lernszenarien und Probleme bereitstellt (Dick, Carey, & Carey, 2005).

Durch den Prozess der wechselseitigen Intention-Aktion-Reflexion-Zyklen kann sinnvolles und übertragbares Lernen stattfinden (Jonassen, 2004). Zum Beispiel will ein Lernender zunächst die Dissonanz (den Unterschied zwischen dem, was er wahrnimmt, und dem, was er versteht) auflösen. Der Lernende setzt seine Absichten in die Tat um, indem er sie bewusst artikuliert und die Dissonanz dann aktiv körperlich, geistig oder sozial auflöst.

Der Lernende reflektiert dann über seine Absichten und Handlungen, um das Lernen zu regulieren und eine Bedeutung zu konstruieren. Dieser Zyklus ist besonders nützlich für die Lösung von Problemen „in komplexen und neuen Bereichen“ (Jonassen, 2004, S. 136). Der Konstruktivismus unterstützt lernerzentrierte Umgebungen, die authentisch, kooperativ, konstruktiv und aktiv sind. Viele der traditionellen Theorien zur Unterrichtsgestaltung konzentrieren sich auf einfaches, domänenabhängiges, kognitives Lernen (Reigeluth, 1999). Konstruktivistische Praktiken ermöglichen die Entwicklung neuer Fähigkeiten durch Lehrmethoden wie gruppenbasierte und kooperative Arbeit, problemorientierte Aktivitäten und entdeckendes Lernen.

Kommen wir nun zu den Theorien für die Gestaltung von Lehrveranstaltungen, die auf diesen Annahmen aufbauen, d.h. Theorien zur Erwachsenenbildung, Lerngemeinschaften und Konstruktivismus. Der Autor weist in diesem Sinne darauf hin, dass Theorien zum Instruktionsdesign immer mit einem Ziel beginnen, das im Wesentlichen die Ausrichtung und den Horizont der Theorie vermittelt. Aus dem Ziel werden dann die Werte, die wichtigsten Elemente, entwickelt.

Dann beschreiben die fraglichen Werte Richtlinien dafür, wie der Unterricht gestaltet und durchgeführt wird. Methoden der Unterrichtsgestaltung sind Variablen in der Lernumgebung, die manipuliert werden können, um das Verhalten zu verändern oder zu beeinflussen (Reigeluth & An, 2006).

Situationen beschreiben die Bedingungen, unter denen eine Methode am besten funktioniert und die gewünschten Unterrichtsergebnisse (Reigeluth, 1999).

Viele dieser Werte und Methoden stammen aus der bestehenden Forschung über lernerzentrierte, kollaborative Lernumgebungen. Für diese Werte und Methoden sind Hinweise auf die Literatur enthalten. Tabelle 1 enthält eine Zusammenfassung dieser Elemente zusammen mit den Situationen, in denen jede Methode am besten funktioniert.

Das Ziel dieser Theorie ist es, den Austausch von Informationen, Wissen, Fähigkeiten und Erfahrungen zwischen Erwachsenen, die an einem Lernprozess beteiligt sind und gemeinsame Interessen und Ziele haben, durch Online-Kommunikation, Zusammenarbeit und Interaktion zu fördern.

Designtheorie Werte

Die Werte des Instruktionsdesigns unterstützen das Ziel und die Methoden, die zur Erreichung des Ziels eingesetzt werden. Nachfolgend finden Sie die fünf Werte, auf denen diese Theorie beruht (siehe auch Tabelle 1) Wert Nr. 1: Eine lernerzentrierte Umgebung schaffen: Eine lernerzentrierte Umgebung bezieht die Lernenden in ein sinnvolles Lernen ein, das authentisch, kooperativ, konstruktiv und aktiv ist (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Ein auf den Lernenden ausgerichteter Ansatz unterstützt die von Theoretikern der Erwachsenenbildung vorgeschriebenen Lehrmethoden. Wert #2: Nutzen Sie die Synergie der Gemeinschaft: Synergie ist das Zusammenwirken von Teilen, um das Ganze zu verbessern (Covey, 1989). In Lerngemeinschaften bedeutet Synergie die Verbesserung der Qualität des Lernens für alle durch den Austausch von Informationen, Wissen, Fähigkeiten, Erfahrungen und bewährten Verfahren.

Wert Nr. 3: Respektieren Sie Individualität, Vielfalt und Erfahrung: Jeder Erwachsene sollte als Beitrag zur Lerngemeinschaft anerkannt werden und es sollten Möglichkeiten geschaffen werden, alle erwachsenen Lernenden in die Weitergabe ihrer einzigartigen Fachkenntnisse einzubeziehen (Palloff & Pratt, 1999).

Wert Nr. 4: Konzentration auf Probleme des täglichen Lebens: Erwachsene wollen etwas lernen, das ihnen hilft, Alltagssituationen zu bewältigen (Knowles, 1975; Knowles, Holton, & Swanson, 1998). Die Aktivitäten der Lerngemeinschaft sind so strukturiert, dass sie den Mitgliedern helfen, Probleme aus dem wirklichen Leben zu lösen.

Wert #5: Förderung des selbstgesteuerten Lernens: Selbstgesteuertes Lernen wird gefördert. Die Mitglieder übernehmen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Sie definieren ihre eigenen Lernziele, finden unterstützende Ressourcen, bestimmen ihre eigenen Lernmethoden und bewerten ihre eigenen Fortschritte (Brookfield, 1995; Knowles, 1975). Lehrkräfte leiten den Lernprozess (Palloff & Pratt, 1999).

Designtheorie Methoden

Während die Werte des Instruktionsdesigns als allgemeine Leitprinzipien für die Gestaltung des Unterrichts dienen, sind die Instruktionsmethoden spezifische Variablen in der Umgebung, die manipuliert werden können, um das Verhalten zu verändern oder zu beeinflussen (Reigeluth & An, 2006).

Im Folgenden finden Sie die wichtigsten Methoden, die diese Theorie bietet.

Bauen Sie Vertrauen und Beziehungen auf:
Wenn Sie sich ausreichend Zeit für den Aufbau von Beziehungen nehmen, indem Sie von Anfang an Vertrauen und Beziehungen zu den Mitgliedern aufbauen, fühlen diese sich in einer Online-Lerngemeinschaft sicherer und wohler. Es ist wichtig, dass die Mitglieder der Gemeinschaft sich gegenseitig und den Moderator kennen lernen. Der Austausch von persönlichen Informationen, die Suche nach Gemeinsamkeiten und die Klärung von Rollen und Verantwortlichkeiten tragen dazu bei, Vertrauen und ein gutes Verhältnis aufzubauen.
Bewahren Sie Konsistenz und Vorhersehbarkeit:
Dieses Wertattribut bezieht sich auf alle Elemente der Lerngemeinschaft, vom Design der Benutzeroberfläche über das Format der Lektionen bis hin zur Verfügbarkeit der Server. Die Aufrechterhaltung von Konsistenz und Vorhersehbarkeit fördert das Gefühl der Verbundenheit, stärkt das Vertrauen zwischen den Mitgliedern der Community und erleichtert Online-Lernaktivitäten (Ito, Adler, Linde, Mynatt, & O’Day, 1999). So wissen die Mitglieder zum Beispiel, was sie von einer Woche zur nächsten erwarten können. Sie verlassen sich darauf, dass der Server verfügbar ist, so dass sie jederzeit auf die Community zugreifen können und wissen, wo sie für bestimmte Aktivitäten oder Informationen wie den Lehrplan, spezielle Kursanweisungen und zusätzliche Ressourcen hingehen müssen. Sie wissen, was sie jede Woche in Bezug auf die Kommunikation und die Unterrichtsanforderungen erwarten können. Sie wissen, was sie von dem Lehrer und den anderen Mitgliedern der Gemeinschaft erwarten können.
Definieren und kommunizieren Sie den Zweck der Lerngemeinschaft:
Lerngemeinschaften werden um ein gemeinsames Bedürfnis oder Interesse herum aufgebaut. Die Definition eines Zwecks hilft dabei, das Zielpublikum und die Struktur der Gemeinschaft zu identifizieren (White, 2000). Sobald das Ziel festgelegt ist, stellen Sie sicher, dass es allen Mitgliedern mehrmals deutlich mitgeteilt wird. Über E-Mail, Diskussionsforen, Online-Lehrpläne und Audio-/Videoübertragungen (z. B. Podcasts oder Vodcasts) können Sie regelmäßig über den Zweck und die Verbindung zwischen geplanten Veranstaltungen und dem Zweck informieren.
Bestätigen Sie die Erwartungen der Mitglieder:
Bitten Sie die Mitglieder, aufzuschreiben und mitzuteilen, was sie sich von der Lerngemeinschaft versprechen. Ein offener Austausch dieser Art ermutigt die Mitglieder, über den Zweck der Gemeinschaft nachzudenken und zu klären, was sie erreichen wollen. Wenn sie ihre Erwartungen mit dem Rest der Gemeinschaft teilen, stärkt dies den Zweck und hilft sowohl den Mitgliedern als auch dem Moderator, die Richtung der Lerngemeinschaft besser zu verstehen.
Bieten Sie Lernmöglichkeiten, die Kommunikation, Zusammenarbeit und Interaktion fördern:
Menschen lernen, indem sie Informationen miteinander teilen und gemeinsam an der Lösung von Problemen arbeiten (Jonassen, Peck, & Wilson, 1999). Online-Lernen erfordert Tools und Moderationstechniken, die Kommunikation, Zusammenarbeit und Interaktion fördern.
Bieten Sie einen flexiblen Lernrahmen, der es den Mitgliedern der Gemeinschaft ermöglicht, individuelle Ziele zu setzen und zu erreichen.:
Da die Mitglieder für ihre eigenen Lernergebnisse verantwortlich sind, können ihre Ziele für die Teilnahme an der Lerngemeinschaft unterschiedlich sein. Daher ist es wichtig, ihnen eine Vielzahl von Möglichkeiten zu bieten, sich in der Gemeinschaft zu engagieren, um letztendlich ihre eigenen persönlichen Ziele zu erreichen (Berge, 1997).
Bieten Sie mehrere Möglichkeiten, Inhalte zu lernen:
Die Mitglieder der Community haben unterschiedliche Lernstile. Einige unterhalten sich gerne, während andere lieber nachdenken und reflektieren. Einige Lernende kreieren gerne, andere ziehen es vor, zu sezieren. Bieten Sie Aktivitäten an, die es den Lernenden ermöglichen, auf vielfältige Weise zu experimentieren (Kommers, Grabinger, & Dunlap, 1996). Dozenten können Inhalte auf verschiedene Weise vermitteln, z. B. durch PowerPoint-Präsentationen, asynchrone Diskussionen, Blogs, Podcasts und Vodcasts.
Ermutigen Sie die Öffentlichkeit zum Austausch von Informationen:
Der öffentliche Austausch von Informationen erweitert das kollektive Wissen der gesamten Lerngemeinschaft (Bielaczyc & Collins, 1999). Der Austausch von Informationen hilft, Synergien zu schaffen, bei denen das Ganze größer wird als die Summe seiner Teile. Studenten können Informationen in den Online-Foren, Wikis und Blogs öffentlich teilen. Sie können an Peer-Review-Gruppen teilnehmen, die es den Studenten ermöglichen, sich gegenseitig und dem Dozenten Feedback zu geben und zu erhalten.
Fördern Sie die gemeinsame Autorität von Lernenden und Betreuern:
In einer lernerzentrierten Umgebung sind die Grenzen zwischen Autorität und Führung fließend. Erwachsene Lernende kommen aus den unterschiedlichsten Bereichen und bringen eine Fülle von Wissen und Erfahrung mit. Diese Vielfalt erleichtert die Fähigkeit, die Rollen umzukehren, indem der Lernende manchmal die Rolle des Moderators übernimmt und umgekehrt (Berge, 1997). Die Bereitstellung eines Rahmens für die Weitergabe von Autorität zeigt den Respekt gegenüber Erwachsenen und gibt ihnen die Möglichkeit, ihre Meinung zu äußern und ihre Lebenserfahrungen zu teilen. Geben Sie zum Beispiel jedem Studenten die Möglichkeit, eine Diskussion im Diskussionsforum zu moderieren. Bitten Sie Studenten, einen Teil des Kurses zu recherchieren und zu unterrichten, anstatt dass der Dozent alle Informationen präsentiert.
Stellen Sie relevante und leicht zugängliche Informationen bereit:
Die Informationen in der Lerngemeinschaft sollten für den Zweck der Gemeinschaft relevant und für alle Mitglieder der Gemeinschaft leicht zugänglich sein (Jonassen, 1999). Ergänzen Sie beispielsweise die Online-Lernumgebung mit vorgeschlagenen Ressourcen – Artikel, Websites, Blogs, Wikis, Podcasts und RSS-Feeds – um den Lernenden bei der Recherche zu einem bestimmten Wissensgebiet zu unterstützen.
Nutzen Sie das World Wide Web als Erweiterung der Grenzen der Lerngemeinschaft:
Die Mitglieder werden ermutigt, die im World Wide Web verfügbaren Ressourcen als Erweiterung ihrer Online-Lerngemeinschaft zu nutzen. Beispiele hierfür sind Blogs, Wikis, virtuelle Welten (z.B. Second Life) und virtuelle Messen außerhalb des Kursverwaltungssystems oder des Online-Klassenzimmers.
Verstärken, anerkennen und belohnen:
Um die Mitglieder zu motivieren und ihnen das Gefühl zu geben, ein Teil der Lerngemeinschaft zu sein, ist es wichtig, ihre Teilnahme zu verstärken, indem man ihre Beiträge privat und öffentlich anerkennt, sie für ihre Leistungen würdigt und sie für ihre Erfolge belohnt. Zunächst sollten Sie angemessenes Verhalten vorleben (z.B. in den Foren). Wenn dann ein Student eine vorbildliche Antwort in den Diskussionsstrang einstellt, schreiben Sie eine Antwort (entweder öffentlich oder privat), in der Sie ihn oder sie für den Beitrag loben.
Nehmen Sie sich Zeit für den Abschluss und die Reflexion:
Die Mitglieder der Lerngemeinschaft brauchen Zeit, um über ihre Lernerfahrungen nachzudenken und zu bewerten, ob sie die Ziele, die sie sich gesetzt haben, erreicht haben (Nelson, 1999). Binden Sie zum Beispiel die Abschlussarbeit als Reflexionsaufgabe ein, in der die Studenten aufgefordert werden, darüber nachzudenken, was sie im Laufe des Semesters gelernt haben und wie sie das Gelernte in der realen Welt anwenden wollen. Bitten Sie die Schüler, einen individuellen Lernblog zu führen, um über ihre Lernerfahrungen zu reflektieren. Anstatt dem Professor am Ende des Semesters ein Protokoll vorzulegen, kann der Blog von anderen Teilnehmern der Klasse gelesen und beantwortet werden, was den Wissens- und Erfahrungsaustausch fördert.

Jede der dreizehn Methoden wurde mit einem der fünf Werte integriert und es wurden Situationen hinzugefügt, um die Bedingungen zu beschreiben, unter denen jede Methode am besten funktioniert.

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