1.2 L’Instructional Design all’interno del sistema scolastico: Progettazione dei sistemi didattici
Come abbiamo già visto, l’area dell’Instructional Design ha sempre avuto una forte commistione con l’ambito educativo, a partire dalla già citata ricerca sull’uso dei nuovi media a fini educativi, inizialmente condotta negli Stati Uniti. Così, fin dall’inizio, ha preso forma una riflessione metodologica su come introdurre l’uso di questi materiali in classe, alla luce della loro possibile efficacia in termini di sviluppo di possibili cambiamenti di comportamento.
Inoltre, un secondo elemento rilevante che ha contribuito a far nascere il binomio Instructional Design – sistema scolastico è legato all’opera di Tyler del 1949 Basic Principles of Curriculum and Instruction, sulla riflessione relativa alla definizione di un approccio razionale alla progettazione del curriculum. L’attenzione principale si è concentrata sul ruolo degli obiettivi, quindi su come costruire, attraverso un allineamento specifico tra obiettivi, istruzione e valutazione, una solida base per la progettazione. In questo scenario, quindi, è stato proposto un modello di classificazione degli obiettivi didattici in un quadro che collega obiettivi, istruzione e valutazione.
Attraverso questo processo di tematizzazione degli obiettivi, è stato possibile iniziare a porre maggiore attenzione allo sviluppo di un insegnamento che andasse oltre la classica trasmissione e successiva memorizzazione dei contenuti. In questo modo, il dominio cognitivo è stato strutturato in sei componenti: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi e valutazione. Questo modello, per la sua importanza, ha poi aperto la strada a una serie di ulteriori implementazioni nell’istruzione scolastica nello sviluppo di successive tassonomie di obiettivi di apprendimento. Ora, nello sviluppo del pensiero sul rapporto tra ID e scuola, è possibile iniziare a considerare l’argomento partendo dalla constatazione che gli stessi temi verso i quali tende l’ID – efficacia, efficienza e qualità -, per fare un esempio tutto italiano, sono gli stessi pilastri su cui si fondano le politiche educative, e in particolare i cambiamenti legati alla scuola dell’autonomia (MIUR, 2012) secondo il Ministero dell’Istruzione italiano.
Quindi, per arrivare al nocciolo della questione, il termine Instructional Design System si riferisce all’intera branca dell’Instructional Design che si trova all’interno di un sistema squisitamente educativo e lavora per definire le fasi e le attività di progettazione di un sistema educativo, descrivendo come tutti i componenti che gravitano intorno al sistema raggiungono i risultati di apprendimento desiderati. Quindi, tutti i componenti individuati rappresentano un modello reale che vede nella forma dei diagrammi di flusso una rappresentazione adeguata.
Per fare un esempio pratico ed entrare in alcuni dettagli specifici, è possibile fare riferimento al modello ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, and Evaluation) che, nato nella seconda metà degli anni ’70, rappresenta le cinque fasi che contraddistinguono un processo formativo. Le fasi in questione si sviluppano come segue:
- La fase di analisi iniziale è quindi costituita dall’individuazione degli obiettivi e delle finalità del progetto, attraverso la fase di esplorazione e raccolta dei dati relativi alla specifica condizione di partenza.
- Successivamente, prende forma la fase di progettazione, che si occupa di formulare il contenuto vero e proprio, che consiste in ciò che deve essere insegnato e valutato, quando e come i risultati devono essere valutati. Questa fase specifica viene poi effettivamente delineata nella stesura di un documento di progetto.
- La fase successiva di sviluppo si basa sulla scelta dei media da utilizzare, sulla preparazione dei materiali didattici specifici e sull’allestimento degli ambienti di apprendimento.
- Poi, l’ulteriore fase esecutiva prevede e include il dispiegamento e il conseguente monitoraggio di ciò che è stato possibile progettare e immaginare.
- Infine, lo scopo della fase di valutazione specifica è quello di giudicare i risultati raggiunti alla fine del progetto, alla luce di quanto pianificato.
Lo scopo della fase di valutazione è quello di giudicare i risultati ottenuti alla fine del progetto. Occorre specificare che il target più comune per la fruizione delle attività progettate secondo questo modello sono gli adulti, in particolare nell’ambito di esperienze che prevedono l’apprendimento di compiti lavorativi. Quindi, esaminando il modello ADDIE, nell’ambito della pratica della progettazione scolastica, è emerso che la successione delle cinque fasi non è lineare, ma deve essere frequentemente iterata, cioè si deve tornare spesso da una fase a quelle precedenti, in un ciclo di miglioramento continuo del sistema.
Un terzo modello che può essere preso in considerazione è quello, anch’esso già visto, chiamato Rapid Prototyping sviluppato da Tripp & Bichelmeyer negli anni Novanta. Questo modello si presta molto bene alla creazione di materiale didattico in tempi molto brevi. La caratteristica distintiva di questo tipo di modello è la possibilità, tra le altre cose, di creare un prototipo e di migliorarlo man mano grazie al feedback sull’utilizzo fornito dagli utenti finali.
Tutti questi modelli sono formulati per supportare i progettisti didattici, che devono basarsi su di essi. Il loro utilizzo, inoltre, non comporta alcuna rigidità quanto piuttosto un adattamento sempre più auspicabile al contesto di riferimento.
Dal punto di vista operativo, venendo a considerare alcuni strumenti di supporto alla formulazione degli obiettivi, è necessario esaminare il metodo di Gronlund (2000), uno studioso afferente alla prospettiva cognitivista. In questo senso, il metodo di definizione degli obiettivi specifici proposto dall’autore prevede la specificazione degli obiettivi in forma operativa, soprattutto in termini di esplicitazione della prestazione cognitiva richiesta all’allievo, descrivendo solo se necessario (e separatamente) anche le condizioni e gli standard che la prestazione deve soddisfare. In questo senso, considerando la dimensione cognitiva dell’esperienza, il metodo Gronlund consente un campo di applicazione più ampio. Nello specifico, il modello di Gronlund prevede due formulazioni che vanno di pari passo:
- la formulazione di un obiettivo generale;
- la formulazione di una serie di risultati di apprendimento specifici.
In primo luogo, l’obiettivo generale, nella sua formulazione, deve considerare specificamente il tipo di processo cognitivo richiesto all’allievo. Chiaramente, poiché gli obiettivi generali possono essere raggiunti in modi molto diversi, anche i risultati specifici attesi devono essere chiaramente indicati. L’operatività di questi obiettivi è espressa anche attraverso l’uso di verbi d’azione (come elencare e calcolare) che evidenziano bene il tipo di prestazione che può essere considerata valida per valutare positivamente l’effettivo processo di apprendimento. Gli obiettivi specifici, quindi, inquadrano chiaramente l’apprendimento specifico che ci si aspetta che gli studenti raggiungano nel processo, ad esempio in relazione a un obiettivo generale del tipo:
- Alla fine del processo, lo studente sarà in grado di comprendere testi di diverso tipo;
Deve essere necessario formulare una serie di obiettivi specifici che possano anche restituire la figura dell’azione stessa che il discente deve praticare, come ad esempio:
- Riassumere per iscritto un testo proposto inerente agli aspetti principali identificando correttamente le informazioni principali.
Le tassonomie sono classificazioni sistematiche di un concetto o di un prodotto all’interno di un sistema tassonomico. In questo senso, all’interno del sistema scolastico sono state formulate delle tassonomie per la classificazione degli obiettivi, delle attività didattiche e dei test sulla base di due elementi specifici:
- il tipo di prestazione cognitiva richiesta all’allievo (ad esempio, la comprensione);
- il tipo di contenuto da apprendere.
Questi due elementi, quindi, emergono all’interno della formulazione di un obiettivo educativo sia dalla parte nominale che da quella verbale dell’obiettivo stesso; nello specifico, infatti, la parte verbale si riferisce alle prestazioni cognitive e la parte nominale esplicita i contenuti che devono essere appresi: ad esempio:
Cogliere il significato degli indicatori temporali e utilizzarli in modo appropriato,
la parte verbale coglie l’elemento cognitivo,
mentre la parte nominale è il contenuto da apprendere, cioè gli indicatori temporali.
Una delle tassonomie più conosciute nel campo dell’ID è la Tassonomia di Bloom, come si è visto sopra, che fornisce un modello per classificare gli obiettivi di apprendimento in termini di processi cognitivi, psicomotori e affettivi dell’allievo. Sulla base di ciò, un’altra tassonomia rilevante è quella di Anderson e Krathwohl che, partendo proprio dal lavoro di Bloom, propongono una matrice processo/contenuto.
In questo senso, il processo di apprendimento è organizzato in sei diverse categorie: ricordare, comprendere, applicare, analizzare, valutare, creare e il contenuto in quattro: conoscenza fattuale, conoscenza concettuale, conoscenza procedurale, conoscenza meta cognitiva. Quindi, incrociando le 10 categorie tra loro, è possibile ottenere una matrice che permette di classificare obiettivi, attività e verifiche per verificarne l’allineamento concettuale.
Per citare altri strumenti di questo tipo che hanno iniziato a svilupparsi all’interno del sistema scolastico, è possibile individuare le tassonomie di Biggs e Collis (1982) e di Marzano e Kendall (2007). Chiaramente, questi tipi di tassonomie sono utili perché permettono ai designer di definire e costruire meglio i contenuti, le strutture di conoscenza e i test di progettazione.
Continuando a esaminare gli elementi che caratterizzano il binomio ID-scuola, non si può non fare riferimento alla dimensione della motivazione degli studenti, uno degli elementi che più influenza la dimensione dell’apprendimento scolastico. Nell’ambito dell’ID facciamo riferimento a un ulteriore modello specifico che lavora proprio nella direzione della motivazione, il modello ARCS ideato da Keller (1983; 2010), che consiste in un approccio sistematico per stimolare e mantenere la motivazione degli studenti. Questo modello è costituito da un sistema per stimolare e mantenere la motivazione continua dell’allievo. ARCS sta per attenzione, rilevanza, fiducia in se stessi e soddisfazione. Queste stesse sfere di motivazione possono essere collegate, secondo l’autore, alle domande corrispondenti che uno studente può porsi all’inizio di un processo di apprendimento:
- Cosa sta succedendo? (attenzione);
- Perché è importante per me? (rilevanza);
- Posso farlo? (fiducia in se stessi); e
- Mi piace? (soddisfazione).
A livello di progettazione pratica oggettiva, è possibile sfruttare le indicazioni di questo schema proponendo diversi modi per iniziare una lezione, di natura multimediale, come ad esempio un’immagine o un filmato), fare collegamenti tra ciò che si vuole insegnare e gli interessi degli studenti e, infine, cercare di creare un clima positivo e accogliente.
Il quadro teorico di riferimento all’interno del quale si costruisce l’ID beneficia degli studi sempre più innovativi nei domini cognitivi e, infatti, proprio a partire dagli anni ’90 e 2000, la disciplina dell’ID ha incontrato due nuove teorie, quella del carico cognitivo (Cognitive Load Theory: Plass, Moreno & Brünken, 2010; Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011) e quella dell’apprendimento multimediale (Multimedia Learning Theory: Mayer, 2005; 2014).
Queste teorie riescono a fare breccia nell’ID perché si basano su esperienze empiriche , possono essere applicate a qualsiasi tipo di contenuto e, in sostanza, diventano una serie di indicazioni e linee guida per rendere i processi di apprendimento più efficaci ed efficienti. Nello specifico, venendo a considerare la Teoria del Carico Cognitivo (CLT), questa si caratterizza per l’introduzione del concetto di carico cognitivo, un principio secondo il quale la quantità totale di attività mentale che la memoria deve sostenere in un determinato momento corrisponde allo sforzo mentale che ogni discente deve sostenere al momento di svolgere un compito. Quindi, in questo senso, la relazione fondamentale è quella tra l’uso delle risorse di memoria rispetto allo sforzo richiesto dal compito di apprendimento.
Entrando nel merito, si possono individuare tre categorie: carico cognitivo intrinseco, estraneo e rilevante. Nel primo caso, ci riferiamo al carico cognitivo causato dalla complessità del materiale e dalla difficoltà del compito di apprendimento. Il secondo, estraneo, è dovuto al formato dell’istruzione e infine, rilevante, si riferisce alla possibilità per l’allievo di costruire nuovi schemi mentali. Date queste tre caratteristiche, l’obiettivo dell’ID è quindi quello di adattare il carico cognitivo intrinseco alle caratteristiche del discente, ridurre al minimo il carico cognitivo estraneo e ottimizzare il carico cognitivo rilevante in base agli obiettivi didattici.
Invece, considerando la Teoria dell’Apprendimento Multimediale (MLT), ci occupiamo di collegare le informazioni uditive e visive registrate nel processo di apprendimento con i cambiamenti della memoria a lungo termine alla base dell’apprendimento.
L’interesse per le teorie in questione ha chiaramente portato a una serie di esperimenti, soprattutto per quanto riguarda l’efficacia dell’apprendimento (misurata attraverso test di comprensione e l’efficienza del metodo di insegnamento impiegato (tempo impiegato, numero di errori, sforzo mentale). La ricerca in quest’area mira a studiare il rapporto tra testo, immagini e voce – quindi, dalle prove empiriche raccolte è stato possibile utilizzare anche indicazioni e spunti rilevanti per utilizzare al meglio tutta una serie di supporti multimediali come slide, video, ipermedia, multimedia interattivi. Non solo, i risultati raggiunti dalla ricerca in questa direzione hanno portato anche alla possibilità di creare materiali didattici più comprensibili in termini di formulazione, come ad esempio l’utilizzo di testi e immagini rilevanti per l’apprendimento, quindi efficaci, posizionando i testi delle immagini arbitrali chiaramente vicino ad esse, ecc.
Sempre alla luce dei risultati ottenuti dalla ricerca empirica, che vede come positiva l’introduzione di esempi guidati prima di approcciarsi a una serie di nuovi contenuti, la tecnica consigliata è quella che viene definita fading, ovvero il passaggio graduale tra esempi guidati e problemi dati, attraverso una fase intermedia di problemi in un’ottica di climax di complessità crescente.
Sulla base di tutti gli elementi qui presentati, è possibile affermare che gli studenti, di fronte a nuovi contenuti, dovrebbero essere esposti a un metodo chiamato Istruzione Diretta. La formulazione di Istruzione Diretta si riferisce a un modello che si concentra sulla relazione tra l’interazione tra insegnanti e studenti e la scomposizione della totalità dei contenuti in unità più brevi, la pratica frequente (opportunità di esercitarsi) e la valutazione, quindi il feedback correttivo, come nel caso del Mastery Learning (Bloom, 1971; Guskey, 2010), dell’insegnamento esplicito (Rosenshine, 1987; 2002) e dei metodi di valutazione formativa in classe (Black & William, 1998).
