4.1 Μάθηση πολυμέσων

Ξεκινάμε να μιλάμε για τη Μάθηση Πολυμέσων αρχίζοντας με έναν ορισμό, αυτόν που αναπτύχθηκε από τους Mayer και Moreno (2003), δύο από τους πιο σημαντικούς συγγραφείς στον τομέα, οι οποίοι ορίζουν, τη μάθηση με πολυμέσα ως μάθηση που διαμεσολαβείται τόσο από λέξεις όσο και από εικόνες και περιλαμβάνει διδασκαλία με πολυμέσα ως μέσο για την παροχή περιεχομένου. Συγκεκριμένα, οι λέξεις μπορούν είτε να γραφτούν σε μια οθόνη είτε να μεταφερθούν με ομιλία ως αφήγηση. Η εικόνα, επίσης, μπορεί να είναι είτε στατική είτε κινούμενη, και σε αυτή την περίπτωση είναι δυνατόν να την ονομάσουμε κινούμενη εικόνα. Οι στατικές εικόνες μπορεί να είναι διαγράμματα, γραφήματα, διαγράμματα και εικονογραφήσεις. Τα κινούμενα σχέδια μπορεί να είναι τόσο διαδραστικά κινούμενα σχέδια όσο και βίντεο.

Στην προοπτική αυτή εντάσσεται το θέμα της ουσιαστικής μάθησης, η οποία υποδηλώνει, επομένως, βαθιά κατανόηση της ύλης. Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν, επομένως, σε αυτή τη μαθησιακή διαδικασία όταν είναι σε θέση να κάνουν συνδέσεις μεταξύ των πληροφοριών που επεξεργάζονται τόσο στο οπτικό όσο και στο λεκτικό κανάλι. Υπό αυτή την έννοια, οι μαθητές αποδεικνύεται επίσης ότι είναι σε θέση να εντοπίζουν ποια είναι τα βασικά περιεχόμενα και να τα οργανώνουν νοητικά ενσωματώνοντάς τα με προηγούμενες γνώσεις.

Η πρόκληση από τη σκοπιά των σχεδιαστών – σχεδιαστών εκπαιδευτικών πολυμέσων – είναι να εισάγουν νέες έννοιες που να είναι ελκυστικές και ταυτόχρονα να μην δημιουργούν γνωστικό φορτίο. Τέλος, εν συντομία, το φαινόμενο του γνωστικού φόρτου προκαλείται όταν το περιεχόμενο που πρέπει να επεξεργαστεί γνωστικά υπερβαίνει την ποσότητα και την προσπάθεια που απαιτείται από τη διαθέσιμη γνωστική ικανότητα του μαθητή. Με αυτή τη σύντομη εισαγωγή παρουσιάσαμε μερικά από τα βασικά θέματα του σχεδιασμού πολυμέσων:

• το υλικό πολυμέσων,
• την υπόθεση διπλού καναλιού,
• γνωστικό φορτίο και
• ουσιαστική μάθηση.

Έτσι, για να μπούμε συγκεκριμένα στην καρδιά του θέματος, μιλάμε για μάθηση πολυμέσων στις περιπτώσεις όπου οι πληροφορίες δεν παρουσιάζονται μόνο μέσω ενός καναλιού, του λεκτικού καναλιού των λέξεων – του παραδοσιακού – αλλά το υλικό βασίζεται τόσο σε εικόνες όσο και σε λέξεις (αργότερα, θα έχουμε την ευκαιρία να συζητήσουμε και αυτή την πτυχή.

Ωστόσο, προτού αναφερθούμε στο πεδίο εφαρμογής, ίσως είναι απαραίτητο να ξεκινήσουμε με το ερώτημα γιατί μπορεί να είναι καλύτερο να παρουσιάζονται εικόνες μαζί με λέξεις. Γιατί την προτιμάτε από την προφορική μέθοδο διδασκαλίας;

Από τη μία πλευρά, από τη θετική πλευρά, ο λεκτικός τρόπος διδασκαλίας έχει βαθιές ρίζες στην ιστορία της εκπαίδευσης και οι λέξεις είναι σαφώς το πιο ευρέως χρησιμοποιούμενο μέσο στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά, αυτό που μπορεί να θεωρηθεί ως αρνητική πτυχή είναι ότι οι προφορικοί τρόποι διδασκαλίας συχνά βασίζονται σε μια ανεπαρκή αντίληψη του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές μαθαίνουν – αυτό που μπορούμε να αποκαλέσουμε άποψη της παροχής πληροφοριών. Σύμφωνα με αυτή την ορισμένη ”ανεπαρκή” άποψη, η μάθηση ορίζεται ως η διαδικασία προσθήκης όλο και περισσότερων πληροφοριών στη μνήμη, έτσι ώστε, και πάλι με αυτόν τον τρόπο, η διδασκαλία περιλαμβάνει την ανταλλαγή πληροφοριών με τους μαθητές μέσω λέξεων.

Αυτού του είδους η προσέγγιση, μπροστά στην τρέχουσα κατάσταση της τέχνης του μαθησιακού αναστοχασμού, φαίνεται σαθρή. Για παράδειγμα, ακριβώς αντίθετη με αυτή τη θεωρία είναι η θεωρία του κονστρουκτιβισμού, η οποία βλέπει τους μαθητές ως πρωταγωνιστές της δικής τους μαθησιακής διαδικασίας. Και όχι μόνο αυτό, υπάρχουν επίσης εμπειρικά στοιχεία που υποστηρίζουν ότι η λεκτική λειτουργία από μόνη της δεν λειτουργεί πάντα τόσο καλά. Ορισμένες έρευνες, όπως η (Mayer, 2003), δείχνουν ότι κατά μέσο όρο οι μαθητές που ακούν (ή διαβάζουν) μαθησιακό περιεχόμενο που παρουσιάζεται μόνο ως λέξεις δεν είναι σε θέση να θυμούνται τα κεντρικά στοιχεία αυτού που διάβασαν και, επιπλέον, δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν, να θέσουν σωστά σε εφαρμογή αυτό που παρουσιάστηκε για την επίλυση νέων προβλημάτων.

Ακριβώς λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα κρίσιμα ζητήματα, είναι δυνατόν να ξεκινήσουμε αναφέροντας ορισμένες καταστάσεις που μπορούν να αντιπροσωπεύουν λίγο από αυτό που εννοούμε με την μάθηση πολυμέσων: ξεκινώντας λοιπόν από τα μέσα: όχι μόνο βιβλία και κείμενα, αλλά οι μαθητές μπορούν επίσης να μάθουν από μια ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια, στο πλαίσιο της οποίας είναι δυνατόν να απολαύσουν κινούμενα σχέδια που μπορούν να αφηγηθούν με έναν σαφώς πιο διαδραστικό τρόπο κάποιο πυκνό και πολύπλοκο περιεχόμενο. Ή, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το διαδικτυακό μέσο, είναι επίσης δυνατό να αναφερθούμε στη χρήση επεξηγηματικών εικόνων που μπορούν να υποστηρίξουν το λεκτικό στοιχείο. Και τα δύο αυτά παραδείγματα είναι, επομένως, συναφή με τη σφαίρα της πολυμεσικής μάθησης, δεδομένου ότι παρουσιάζουν διδασκαλία που παρουσιάζεται στους εκπαιδευόμενους σε δύο μορφές: λέξεις (είτε σε επίπεδο προφορικό ή/και γραπτό) και εικόνες (διαδικτυακές κινούμενες εικόνες ή/και εικονογραφήσεις). Φυσικά, δεν είναι σίγουρα μόνο η προϋπόθεση της προσθήκης της μιας μορφής στην άλλη που εγγυάται τη δυνατότητα βελτίωσης της μαθησιακής διαδικασίας, καθιστώντας την πιο αποτελεσματική και αποδοτική.

Τι είναι ένα μήνυμα πολυμέσων;

Τα μηνύματα πολυμέσων μπορούν να οριστούν σύμφωνα με διάφορα χαρακτηριστικά:

• ανάλογα με τη συσκευή μετάδοσης (π.χ. οθόνη υπολογιστή ή ηχεία για την ενίσχυση του ήχου),
• τον τρόπο παρουσίασης (π.χ. εικόνες και λέξεις),
• και αισθητηριακές λειτουργίες (για παράδειγμα, ακουστικές και οπτικές).

Η διαδικασία της μάθησης μέσω πολυμέσων μπορεί να θεωρηθεί ως απόκτηση πληροφοριών (όπου, ακριβώς, τα μηνύματα πολυμέσων αποτελούν το μέσο για τη μετάδοση πληροφοριών) ή ως οικοδόμηση γνώσεων (όπου, από την άλλη πλευρά, τα μηνύματα πολυμέσων υποστηρίζουν τη διαδικασία δημιουργίας νοήματος.

Πιθανά αποτελέσματα από την άποψη της μάθησης μπορεί να είναι:

• καμία μάθηση (όπως πράγματι μπορεί να συμβεί με την κακή διατήρηση και την κακή απόδοση μεταφοράς),
• απομνημόνευση (όπως υποδεικνύεται από τις επιδόσεις καλής και κακής διατήρησης),
• και ουσιαστική μάθηση (όπως υποδεικνύεται από την καλή απόδοση διατήρησης και μεταφοράς), όπου ουσιαστική μάθηση είναι η κατάσταση που περιγράφεται στην αρχή.

Έτσι, οι ουσιαστικές μαθησιακές διαδικασίες εξαρτώνται από τη γνωστική δραστηριότητα του μαθητή κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και όχι από τις συμπεριφορές του ίδιου του μαθητή- ακριβώς γι’ αυτό, τα μηνύματα πολυμέσων που σχεδιάζονται και iπου σχεδιάστηκαν με βάση τη λειτουργία του ανθρώπινου νου είναι πιθανότερο να έχουν ουσιαστικό αποτέλεσμα από εκείνες που δεν σχεδιάστηκαν με βάση τη λειτουργία του ανθρώπινου νου. Για να μπούμε στην ουσία του θέματος, είναι δυνατόν να εξετάσουμε ορισμένα στοιχεία που σχετίζονται με την ανθρώπινη νόηση.

Έτσι, αναφερόμενος και πάλι στον Meyer, η γνωστική θεωρία της μάθησης πολυμέσων – Cognitive Theory of Multimedia Learning – υποθέτει ότι το σύστημα επεξεργασίας οργανώνεται σε δύο κανάλια: ένα που δέχεται οπτικές/εικονικές πληροφορίες και ένα που δέχεται ακουστικές/λεκτικές πληροφορίες, και προέρχεται από τις έρευνες των Paivio (1986- Clark & Paivio, 1991) και Baddeley (1992, 1998).

Επίσης, σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία -και θα προχωρήσουμε τώρα στην επεξεργασία των άλλων δύο παραδοχών της CTML, της περιορισμένης χωρητικότητας και της ενεργής επεξεργασίας- σύμφωνα με την πρώτη, κάθε κανάλι δεν θεωρείται ότι έχει απεριόριστη δεξαμενή επεξεργασίας αλλά μάλλον περιορισμένη. Σύμφωνα με τη δεύτερη, η μάθηση μπορεί να οριστεί ως ενεργητική μάθηση όταν οι μαθητές βρίσκονται σε κατάσταση συντονισμού ενός συνόλου γνωστικών διεργασιών κατά τη διάρκεια της μάθησης, συνδέοντας το νέο περιεχόμενο με την προηγούμενη μάθηση.

Πέντε βήματα στο πλαίσιο της μάθησης με πολυμέσα μπορούν να είναι:

• επιλογή σχετικών λέξεων μέσα στο κείμενο ή την αφήγηση που παρουσιάζεται,
• επιλογή σχετικών εικόνων από όλες τις εικόνες που παρουσιάζονται,
• οργάνωση των επιλεγμένων λέξεων σε μια συνεκτική λεκτική αναπαράσταση,
• οργάνωση των επιλεγμένων εικόνων σε μια συνεκτική οπτική αναπαράσταση,
• σύνδεση των οπτικών και λεκτικών στοιχείων με τις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών.

Είναι σαφές ότι η επεξεργασία των εικόνων γίνεται κυρίως στο οπτικό κανάλι, ενώ η επεξεργασία των (ακουστικών) λέξεων στο ακουστικό κανάλι- ταυτόχρονα, οι γραπτές λέξεις μεταφέρονται αρχικά στο οπτικό κανάλι, ενώ στη συνέχεια επεξεργάζονται στο ακουστικό κανάλι.

Λαμβάνοντας υπόψη το έργο του Richard E. Mayer, καθηγητή Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια, είναι δυνατόν να περιγράψουμε 12 αρχές σχεδιασμού πολυμέσων:

• Αρχή των πολυμέσων,
• Αρχή της χωρικής γειτνίασης,
• Αρχή της χρονικής γειτνίασης,
• Αρχή της συνοχής,
• Αρχή της διαμόρφωσης,
• Αρχή του πλεονασμού,
• Αρχή των ατομικών διαφορών (επίσης γνωστή ως αρχή της εξατομίκευσης),
• Αρχή σηματοδότησης,
• Αρχή τμηματοποίησης,
• Αρχή της προ-εκπαίδευσης,
• Αρχή της φωνής,
• Αρχή της εικόνας,
• Πλεονασμός,
• Προ-εκπαίδευση,
• Σήμανση,
• Εξατομίκευση.

Πολυμέσα: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα από λέξεις και εικόνες παρά μόνο από λέξεις. Όταν παρουσιάζονται τόσο λέξεις όσο και εικόνες, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να κατασκευάσουν λεκτικά και εικονιστικά (εικονογραφημένα) νοητικά μοντέλα και, το σημαντικότερο, είναι σε θέση να κάνουν συνδέσεις μεταξύ των δύο. Όταν οι λέξεις παρουσιάζονται μόνες τους, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να οικοδομήσουν μόνο ένα λεκτικό νοητικό μοντέλο, αλλά είναι λιγότερο πιθανό να οικοδομήσουν ένα μεταφορικό νοητικό μοντέλο και να συνδέσουν τα δύο μοντέλα. Ως εκ τούτου, οι σχεδιαστές διδασκαλίας θα πρέπει να φροντίζουν να περιλαμβάνουν τουλάχιστον δύο τρόπους στο περιεχόμενό τους: βίντεο, γραφικά, κινούμενα σχέδια και αφήγηση.

Αρχή της χωρικής γειτνίασης: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν οι λέξεις και οι εικόνες που συνδέονται μεταξύ τους τοποθετούνται κοντά μεταξύ τους (χωρική γειτνίαση). Όταν τα στοιχεία είναι χωρικά τοποθετημένα κοντά μεταξύ τους (στη σελίδα ή στην οθόνη), οι μαθητές δεν χρειάζεται να αναπτύξουν γνωστικούς πόρους για να αναζητήσουν τη συγκεκριμένη σελίδα ή το συγκεκριμένο τμήμα της οθόνης και, το σημαντικότερο, είναι πιο πιθανό να διατηρήσουν το σύνολο στη μνήμη εργασίας τους ταυτόχρονα. Έτσι, η σύνοψη, το περιεχόμενο πολυμέσων είναι πολύ πιο αποτελεσματικό και καλά σχεδιασμένο όταν οι λέξεις και οι εικόνες τοποθετούνται η μία δίπλα στην άλλη. (Sorden, 2012).

Αρχή της χρονικής γειτνίασης: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα αν οι λέξεις και οι εικόνες παρουσιάζονται ταυτόχρονα (χρονική γειτνίαση) αντί σε δύο διαφορετικούς χρόνους. Όσο τα αντίστοιχα κείμενα και οι εικόνες παρουσιάζονται ταυτόχρονα, οι μαθητές είναι πιο πιθανό να δημιουργήσουν νοητικές αναπαραστάσεις και για τα δύο ταυτόχρονα, και το σημαντικότερο, και πάλι, είναι πιο πιθανό να κάνουν νοητικές συνδέσεις μεταξύ λεκτικών και οπτικών αναπαραστάσεων.

Αρχή της συνοχής: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν η προσοχή τους κατευθύνεται σε υλικό που έχει εσωτερική συνοχή και το οποίο, ως εκ τούτου, δεν περιλαμβάνει περιεχόμενο που δεν σχετίζεται με το κύριο αντικείμενο της έρευνας.

Επιπλέον, η αρχή της συνοχής μπορεί να χωριστεί σε τρεις συμπληρωματικές εκδοχές:

• Η μάθηση των μαθητών μειώνεται όταν στην παρουσίαση πολυμέσων προστίθενται ενδιαφέρουσες αλλά άσχετες λέξεις και εικόνες,
• Η μάθηση των μαθητών επηρεάζεται όταν στην παρουσίαση πολυμέσων προστίθενται ήχοι και μουσική που δεν έχουν σχέση με το κύριο αντικείμενο,
• Η μάθηση των μαθητών ενισχύεται όταν αφαιρούνται οι περιττές λέξεις από μια παρουσίαση πολυμέσων.

Τα υλικά που δεν συνάδουν με το κύριο αντικείμενο του προβληματισμού μπορούν να αποσπάσουν την προσοχή από τα πιο συναφή και συνεκτικά υλικά και να ακυρώσουν τη διαδικασία οργάνωσης του υλικού. Συγκεκριμένα, το προϊόν πολυμέσων δεν θα πρέπει να περιέχει στην ίδια διαφάνεια/σελίδα περιεχόμενο που δεν σχετίζεται μεταξύ του (και, υπό αυτή την έννοια, δεν θα πρέπει επίσης να περιλαμβάνει πολλές διαφορετικές εικόνες στην ίδια διαφάνεια, ώστε οι μαθητές να μην βρίσκονται σε κατάσταση γνωστικής υπερφόρτωσης).

Αρχή του τρόπου διδασκαλίας: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα από κινούμενα σχέδια και αφήγηση παρά από κινούμενα σχέδια και γραπτό κείμενο. Όταν οι λέξεις και οι εικόνες παρουσιάζονται και οπτικά (ακριβώς, όπως τα κινούμενα σχέδια και το γραπτό κείμενο), το οπτικό κανάλι βρίσκεται σε κατάσταση υπερφόρτωσης. Ως εκ τούτου, τα γραφικά και η αφήγηση είναι πιο αποτελεσματικά στα εκπαιδευτικά πολυμέσα από ό,τι το κείμενο και τα γραφικά.

Αρχή του πλεονασμού: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα αν απολαμβάνουν κινούμενα σχέδια και αφήγηση αντί για αφήγηση, κινούμενα σχέδια και γραπτό κείμενο. Όταν οι λέξεις και οι εικόνες παρουσιάζονται οπτικά, το οπτικό κανάλι υπερφορτώνεται. Ως εκ τούτου, κάθε σχεδιαστής δεν θα πρέπει να περιλαμβάνει διαδραστικά κινούμενα σχέδια εάν το βίντεο που χρησιμοποιείται μπορεί να αποσπάσει την προσοχή των εκπαιδευομένων.

Αρχή της προ-εκπαίδευσης: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν η εκπαίδευση στα συστατικά στοιχεία προηγείται και δεν ακολουθεί το μήνυμα. Όταν οι εκπαιδευόμενοι λαμβάνουν προ-εκπαίδευση, είναι σε θέση να οικοδομήσουν νοητικά μοντέλα για κάθε μέρος που συνθέτει το σύνολο, μειώνοντας το γνωστικό φορτίο που μπορεί να προκύψει κατά την οικοδόμηση ενός νοητικού μοντέλου ολόκληρου του συστήματος.

Αρχή της σηματοδότησης: Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν η μάθηση είναι σαφής και κοινή, όταν υποδεικνύεται η σημασία οποιουδήποτε περιεχομένου. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές μπορούν να δώσουν μεγαλύτερη προσοχή στο σχετικό υλικό, μειώνοντας το γνωστικό φορτίο. Επομένως, από πρακτικής και σχεδιαστικής άποψης, οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν είναι σε θέση να αναγνωρίζουν και να μαθαίνουν πληροφορίες που επισημαίνονται ως σημαντικές, οπότε προτιμάται η χρήση βελών, υπογραμμίσεων, επισημάνσεων για κεντρικές πτυχές.

Αρχή της εξατομίκευσης ( αρχή των ατομικών διαφορών): Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν οι λέξεις μεταφέρονται μέσω μιας γλώσσας που δεν είναι υπερβολικά τυπική.

Αρχή της τμηματοποίησης – Οι εκπαιδευόμενοι κατανοούν καλύτερα το διδακτικό πολυμεσικό κομμάτι όταν το μάθημα χωρίζεται σε κομμάτια με ρυθμό χρήστη και όχι όλα σε ένα πολυμεσικό κομμάτι (Sorden, 2012).

Αρχή της φωνής – Οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται περισσότερο στη μαθησιακή διαδικασία όταν η φωνή σε μια παρουσίαση πολυμέσων είναι ανθρώπινη έναντι μιας φωνής που παράγεται από υπολογιστή.

Αρχή της εικόνας – Η εικόνα του εκπαιδευτή στην οθόνη δεν δημιουργεί πιο ουσιαστική μάθηση από ό,τι αν δεν υπήρχε η εικόνα.