1.2 Ο διδακτικός σχεδιασμός στο πλαίσιο του σχολικού συστήματος: Σχεδιασμός εκπαιδευτικών συστημάτων

Όπως είδαμε ήδη, ο τομέας του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είχε πάντα μια έντονη ανάμειξη με τον εκπαιδευτικό τομέα, ξεκινώντας από την προαναφερθείσα έρευνα για τη χρήση των νέων μέσων για εκπαιδευτικούς σκοπούς, η οποία διεξήχθη αρχικά στις Ηνωμένες Πολιτείες. Έτσι, από την αρχή, διαμορφώθηκε ένας μεθοδολογικός προβληματισμός σχετικά με το πώς μπορούμε να εισάγουμε τη χρήση αυτών των υλικών στην τάξη, υπό το πρίσμα της πιθανής αποτελεσματικότητάς τους όσον αφορά την ανάπτυξη πιθανής αλλαγής συμπεριφοράς.

Στη συνέχεια, ένα δεύτερο και σχετικό στοιχείο που βοήθησε να προκύψει το ζεύγος διδακτικός σχεδιασμός – σχολικό σύστημα σχετίζεται με το έργο του Tyler του 1949 Βασικές αρχές του προγράμματος σπουδών και της διδασκαλίας, σχετικά με τον προβληματισμό που αναφέρεται στην καθιέρωση μιας ορθολογικής προσέγγισης του σχεδιασμού του προγράμματος σπουδών. Η κύρια εστίαση εδώ αφορούσε το ρόλο των στόχων, και συνεπώς τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να δημιουργηθεί μέσω μιας συγκεκριμένης ευθυγράμμισης μεταξύ στόχων, διδασκαλίας και αξιολόγησης μια υγιής βάση για το σχεδιασμό. Σε αυτό το σενάριο, λοιπόν, προτάθηκε ένα μοντέλο ταξινόμησης των διδακτικών στόχων σε ένα πλαίσιο που συνδέει τους στόχους, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση.

Μέσω αυτής της διαδικασίας θεματοποίησης των στόχων, ήταν δυνατό να αρχίσει να δίνεται μεγαλύτερη προσοχή στην ανάπτυξη της διδασκαλίας που ξεπερνούσε την κλασική μετάδοση και την επακόλουθη απομνημόνευση του περιεχομένου. Με τον τρόπο αυτό, ο γνωστικός τομέας δομήθηκε σε έξι συνιστώσες: γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση. Το μοντέλο αυτό, λόγω της σημασίας του, άνοιξε στη συνέχεια το δρόμο για μια σειρά περαιτέρω εφαρμογών στη σχολική εκπαίδευση, με την ανάπτυξη διαδοχικών ταξινομιών μαθησιακών στόχων. Τώρα, κατά την ανάπτυξη της σκέψης για τη σχέση μεταξύ ΠΔ και σχολικής εκπαίδευσης, είναι δυνατόν να αρχίσουμε να εξετάζουμε το θέμα από την παρατήρηση ότι τα ίδια θέματα προς τα οποία τείνει η ΠΔ – αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα και ποιότητα -, για να πάρουμε ένα ιταλικό παράδειγμα, είναι οι ίδιοι πυλώνες πάνω στους οποίους στηρίζονται οι εκπαιδευτικές πολιτικές, και ειδικότερα οι αλλαγές που σχετίζονται με το σχολείο αυτονομίας (MIUR, 2012) σύμφωνα με το ιταλικό Υπουργείο Παιδείας.

Έτσι, για να μπούμε στην καρδιά του θέματος, ο όρος Σύστημα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού αναφέρεται σε ολόκληρο τον κλάδο του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού που βρίσκεται μέσα στο εξαιρετικό εκπαιδευτικό σύστημα και εργάζεται για να καθορίσει τις φάσεις και τις δραστηριότητες σχεδιασμού ενός εκπαιδευτικού συστήματος, περιγράφοντας πώς όλα τα στοιχεία που περιβάλλουν το σύστημα επιτυγχάνουν τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα. Έτσι, όλα τα στοιχεία που εντοπίστηκαν αντιπροσωπεύουν ένα πραγματικό μοντέλο που βλέπει με τη μορφή διαγραμμάτων ροής μια κατάλληλη αναπαράσταση.

Για να δώσουμε ένα πρακτικό παράδειγμα και να υπεισέλθουμε σε ορισμένες συγκεκριμένες λεπτομέρειες, μπορούμε να αναφερθούμε στο μοντέλο ADDIE (Ανάλυση, Σχεδιασμός, Ανάπτυξη, Υλοποίηση και Αξιολόγηση), το οποίο, γεννημένο στο δεύτερο μέρος της δεκαετίας του 1970, αντιπροσωπεύει τις πέντε φάσεις που διακρίνουν μια εκπαιδευτική διαδικασία. Οι παραπάνω φάσεις αναπτύσσονται ως εξής:

1. Η αρχική φάση ανάλυσης συγκροτείται έτσι με στόχο τον προσδιορισμό των στόχων και των σκοπών του έργου, μέσω της φάσης διερεύνησης και συλλογής δεδομένων σχετικά με τη συγκεκριμένη αρχική συνθήκη.
2. Στη συνέχεια, διαμορφώνεται κατάλληλα η φάση του σχεδιασμού, η οποία αφορά τη διαμόρφωση του πραγματικού περιεχομένου, το οποίο στη συνέχεια αποτελείται από το τι πρόκειται να διδαχθεί και να αξιολογηθεί, πότε και πώς θα αξιολογηθούν τα αποτελέσματα. Αυτή η συγκεκριμένη φάση περιγράφεται στη συνέχεια με τη σύνταξη ενός εγγράφου έργου.
3. Η επόμενη φάση της ανάπτυξης βασίζεται στην επιλογή των μέσων που θα χρησιμοποιηθούν, στην προετοιμασία του ειδικού διδακτικού υλικού και στη δημιουργία των μαθησιακών περιβαλλόντων.
4. Στη συνέχεια, η περαιτέρω φάση της εκτέλεσης περιλαμβάνει την εξέλιξη και την επακόλουθη παρακολούθηση αυτού που ήταν δυνατό να σχεδιαστεί και να φανταστεί κανείς.
5. Τέλος, ο σκοπός της συγκεκριμένης φάσης αξιολόγησης είναι να κριθεί τι έχει επιτευχθεί στο τέλος του έργου, σε σχέση με τα προβλεπόμενα.

Σκοπός της φάσης αξιολόγησης είναι να κριθούν τα αποτελέσματα που θα προκύψουν στο τέλος του έργου. Αυτό που πρέπει να διευκρινιστεί είναι ότι το συνηθέστερο κοινό-στόχος για τις δραστηριοτήτες που σχεδιάζονται σύμφωνα με αυτό το μοντέλο είναι οι ενήλικες, ειδικά στο πλαίσιο εμπειριών που περιλαμβάνουν την εκμάθηση εργασιακών καθηκόντων. Έτσι, κατά την εξέταση του μοντέλου ADDIE, στο πλαίσιο της πρακτικής του σχολικού σχεδιασμού, κατέστη προφανές ότι η διαδοχή των πέντε φάσεων δεν είναι γραμμική, αλλά πρέπει να επαναλαμβάνεται συχνά, δηλαδή πρέπει να επιστρέφει κανείς συχνά από τη μία φάση στην προηγούμενη, σε έναν κύκλο συνεχούς βελτίωσης του συστήματος.

Ένα τρίτο μοντέλο που μπορεί να εξεταστεί είναι αυτό που επίσης έχει ήδη δει κανείς, το οποίο ονομάζεται ταχεία πρωτοτυποποίηση και αναπτύχθηκε από τους Tripp & Bichelmeyer τη δεκαετία του 1990. Αυτό το μοντέλο προσφέρεται πολύ καλά για τη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα. Το χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του τύπου μοντέλου είναι η δυνατότητα, μεταξύ άλλων βημάτων, να δημιουργούμε ένα πρωτότυπο και να το βελτιώνουμε στην πορεία χάρη στην ανατροφοδότηση σχετικά με τη χρήση που παρέχουν οι τελικοί χρήστες.

Όλα αυτά τα μοντέλα έχουν διατυπωθεί για να υποστηρίξουν τους εκπαιδευτικούς σχεδιαστές, οι οποίοι πρέπει να βασιστούν σε αυτά. Η χρήση τους, εξάλλου, δεν συνεπάγεται καμία ακαμψία, αλλά μια ολοένα και πιο επιθυμητή προσαρμογή στο πλαίσιο αναφοράς.

Επιχειρησιακά, ερχόμενοι να εξετάσουμε ορισμένα εργαλεία για την υποστήριξη της διατύπωσης στόχων, είναι απαραίτητο να εξετάσουμε τη μέθοδο του Gronlund (2000), ενός μελετητή που πρόσκειται στη γνωσιοκρατική προοπτική. Υπό αυτή την έννοια, η προτεινόμενη από τον συγγραφέα μέθοδος καθορισμού συγκεκριμένων στόχων περιλαμβάνει τον προσδιορισμό των στόχων σε λειτουργική μορφή, ιδίως όσον αφορά τη σαφή διατύπωση της γνωστικής επίδοσης που απαιτείται από τον εκπαιδευόμενο, περιγράφοντας μόνο εάν είναι απαραίτητο (και ξεχωριστά) επίσης τις συνθήκες και τα πρότυπα που πρέπει να πληροί η επίδοση. Υπό αυτή την έννοια, λαμβάνοντας υπόψη τη γνωστική διάσταση της εμπειρίας, η μέθοδος Gronlund επιτρέπει ένα ευρύτερο πεδίο εφαρμογής. Συγκεκριμένα, το μοντέλο του Gronlund περιλαμβάνει δύο διατυπώσεις, οι οποίες συμβαδίζουν:

• τη διατύπωση ενός γενικού στόχου,
• τη διατύπωση ενός συνόλου συγκεκριμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Πρώτον, ο γενικός στόχος, κατά τη διατύπωσή του, πρέπει να εξετάζει συγκεκριμένα το είδος της γνωστικής διαδικασίας που απαιτείται από τον μαθητή. Είναι σαφές ότι, δεδομένου ότι οι γενικοί στόχοι μπορούν να επιτευχθούν με πολύ διαφορετικούς τρόπους, πρέπει επίσης να δηλώνονται με σαφήνεια τα συγκεκριμένα αναμενόμενα αποτελέσματα. Η λειτουργικότητα αυτών των στόχων εκφράζεται επίσης μέσω της χρήσης ρημάτων δράσης (όπως η απαρίθμηση και ο υπολογισμός) και αναδεικνύουν καλά το είδος των επιδόσεων που μπορούν να θεωρηθούν έγκυρες προκειμένου να αξιολογηθεί θετικά η πραγματική μαθησιακή διαδικασία. Οι ειδικοί στόχοι, λοιπόν, πλαισιώνουν με σαφήνεια τη συγκεκριμένη μάθηση που αναμένεται να επιτύχουν οι εκπαιδευόμενοι κατά τη διαδικασία, για παράδειγμα, σε σχέση με έναν γενικό στόχο του τύπου:

• Στο τέλος της διαδικασίας, ο μαθητής θα είναι σε θέση να κατανοεί κείμενα διαφόρων τύπων,

Πρέπει να είναι απαραίτητο να διατυπωθεί ένα σύνολο συγκεκριμένων στόχων που μπορούν επίσης να επιστρέψουν το σχήμα της ίδιας της δράσης που ο μαθητής πρόκειται να εξασκήσει, όπως:

• Να συνοψίζετε γραπτώς ένα προτεινόμενο κείμενο που εμπεριέχει τις κύριες πτυχές του προσδιορίζοντας σωστά τις κύριες πληροφορίες.

Οι ταξινομίες είναι συστηματικές ταξινομήσεις μιας έννοιας ή ενός προϊόντος στο πλαίσιο ενός ταξινομικού συστήματος. Υπό αυτή την έννοια, στο πλαίσιο του σχολικού συστήματος έχουν διαμορφωθεί ταξινομίες για την ταξινόμηση των στόχων, των διδακτικών δραστηριοτήτων και των δοκιμασιών με βάση δύο συγκεκριμένα στοιχεία:

• το είδος της γνωστικής επίδοσης που απαιτείται από τον εκπαιδευόμενο (π.χ. κατανόηση),
• το είδος του περιεχομένου που πρόκειται να διδαχθεί.

Αυτά τα δύο στοιχεία, λοιπόν, προκύπτουν στο πλαίσιο της διατύπωσης ενός εκπαιδευτικού στόχου τόσο από το ονομαστικό όσο και από το λεκτικό μέρος του ίδιου του στόχου, συγκεκριμένα, στην πραγματικότητα, το λεκτικό μέρος αναφέρεται στη γνωστική επίδοση και το ονομαστικό μέρος καθιστά σαφές το περιεχόμενο που πρέπει να μάθουμε: για παράδειγμα:

Κατανόηση της έννοιας των δεικτών χρόνου και κατάλληλη χρήση τους,

το λεκτικό μέρος αντιλαμβάνεται το γνωστικό στοιχείο,

ενώ το ονομαστικό μέρος είναι το περιεχόμενο προς εκμάθηση, δηλαδή οι δείκτες χρόνου.