3.1 INCLUSI. Dalla scuola alla vita, andata e ritorno

L’esperienza qui descritta è quella del progetto italiano INCLUSI Dalla scuola alla vita, andata e ritorno . Il progetto si inserisce nell’ambito della pedagogia speciale, con l’obiettivo di mettere in atto azioni che possano facilitare i processi di vera inclusione all’interno delle scuole italiane. Infatti, il dato da non sottovalutare, all’interno del quale si costruisce l’identità del progetto, è quello più recente sugli studenti con disabilità nelle scuole del sistema pubblico italiano: 300.000 studenti, il 3,5% della popolazione studentesca. Questo è quanto emerge dall’ultima indagine ISTAT pubblicata alla fine del 2020, confermando così il trend di crescita degli ultimi anni (+13.000). Nello stesso periodo, anche gli studenti con esigenze educative speciali sono aumentati del 29%. In questo senso, quindi, la formazione degli insegnanti appare profondamente rilevante visto anche il numero sempre crescente di insegnanti di sostegno, al netto dei risultati ancora molto scarsi ottenuti dagli assistenti alla comunicazione e all’autonomia, dagli strumenti di accessibilità per chi ha difficoltà motorie e dagli ausili per le disabilità sensoriali. Anche le infrastrutture tecnologiche sono insufficienti.

INCLUSI, dalla scuola alla vita, andata e ritornoha coinvolto 52 partner di 5 diverse regioni che si impegneranno per tre anni nella promozione di una scuola equa e di ambienti accessibili a tutti, attraverso le tecnologie, le competenze professionali di insegnanti ed educatori, la rappresentazione pubblica e mediatica della fragilità e l’orientamento scolastico e professionale. Tra i partner c’è H for Human, la fondazione di H-FARM che ha tra i suoi obiettivi proprio quello di valorizzare il talento dei giovani e il loro accesso a percorsi educativi di qualità. Il progetto è stato sviluppato da H for Human, in particolare dal team SPARX – una realtà che si occupa di progettare esperienze di apprendimento attivo mediate dal mezzo tecnologico – che ha coinvolto un gruppo di insegnanti e formatori con l’obiettivo di sviluppare competenze specifiche nell’uso delle tecnologie e competenze trasversali per progettare esperienze di apprendimento inclusive.

Il corso di formazione – 12 ore di lezione online in totale – ha preso vita in sei appuntamenti settimanali (nel triennio 2020-2023).
Gli obiettivi specifici dell’esperienza erano:

• Formare alle pratiche di apprendimento creativo per la progettazione e l’implementazione di esperienze che possano coinvolgere tutti gli studenti nel processo di apprendimento.
• Aiutare gli insegnanti e i docenti a sviluppare una competenza nell’uso di queste tecnologie nell’istruzione, con l’obiettivo di ridefinire l’azione didattica verso esperienze di apprendimento più inclusive che rispettino i diversi tempi e modi di apprendimento degli studenti.

Le riunioni si sono svolte in remoto, in modalità sincrona, all’interno della piattaforma Webex. Quindi, dato l’obiettivo di introdurre i partecipanti alle modalità di progettazione tipiche dell’Apprendimento Creativo, il corso mirava anche a fornire ai partecipanti e ai discenti strumenti concreti da introdurre nelle loro pratiche professionali. Gli studenti, 31 in totale, hanno avuto la possibilità di partecipare gratuitamente a tutti e sei gli incontri, in modo indipendente. Come si evince dal prospetto qui presentato, il corso ha assunto una duplice natura: una più squisitamente volta a illustrare e presentare il quadro teorico, e una seconda più squisitamente attiva e pratica, come vedremo.

I partecipanti avevano un’età compresa tra i 30 e i 50 anni e quasi tutti provenivano dal mondo dell’educazione e/o dell’istruzione; in questo senso, le lezioni dal vivo sono state programmate ogni mercoledì alle 16:30 del pomeriggio, visti gli impegni lavorativi dei partecipanti. L’esperienza in questione appare interessante in termini di modalità di conduzione e di erogazione messe in atto, alla luce dell’apparato teorico costruito finora, volto quindi a proporre esperienze coinvolgenti e di qualità, impegnando gli studenti attraverso un sistema di comunicazione personalizzato (principio di personalizzazione), mettendo i partecipanti in condizione di intervenire e di essere coinvolti attraverso un feedback costante da parte del docente, conversazioni in chat, lavori di gruppo (collaborazione tra pari). Allo stesso modo, il processo si è basato su un approccio profondamente pratico, proponendo contesti di apprendimento reali che potessero mantenere i partecipanti connessi e coinvolti attraverso esercizi pratici che dovevano caricare e presentare in classe.

Pertanto, sarà ora possibile entrare nel merito della strutturazione del progetto, alla luce degli elementi teorici relativi ai percorsi di apprendimento degli adulti.

→ Se uno degli elementi chiave per favorire l’impegno e la creazione di esperienze efficaci ed efficienti per gli adulti è stabilire un obiettivo collettivo e una visione condivisa per motivare i livelli di partecipazione e di contributo degli studenti (Gilbert & Driscoll, 2002), nel caso di INCLUDED, il primo appuntamento intitolato Apprendimento Creativo è stato interamente dedicato a condividere le modalità di utilizzo dei contenuti e dell’ambiente online, a rompere il ghiaccio tra i partecipanti con l’obiettivo di creare un’atmosfera accogliente e confortevole e, soprattutto, a illustrare la struttura del corso, sia in termini di contenuti, sia in termini logistici (inizio – eventuali ritardi – eventuali pause), sia in termini di organizzazione delle attività pratiche e degli elaborati da svolgere a casa.

→ Un ulteriore elemento chiave sembra essere legato al ruolo che l’insegnante – o istruttore – deve svolgere, nel richiedere agli studenti di essere responsabili di una discussione sul loro lavoro di squadra, mettendo così gli studenti e le studentesse nella posizione di gestire il loro processo di apprendimento, diventandone i veri protagonisti. In questo senso, in INCLUDED le lezioni sono state progettate con l’obiettivo di offrire a studenti e studentesse l’opportunità di condividere il proprio lavoro in plenaria, grazie a un’atmosfera rilassata, con l’obiettivo di ricevere feedback e opinioni dagli altri compagni di classe, per fare tesoro della molteplicità dei punti di vista. In questo senso, l’idea stessa di costruire la discussione in questi termini ha generato un impatto positivo nella gestione del carico di lavoro, soprattutto nella condivisione e nell’organizzazione del lavoro svolto dai partecipanti.

→ Essendo al centro del processo educativo, l’istruttore deve svolgere il ruolo di facilitatore. Cosa si intende esattamente per facilitatore? Sembra interessante considerare alcune linee guida generali per un facilitatore, proposte da Rogers (1969, 164-166).

Il facilitatore:

1. crea l’atmosfera e il clima per un apprendimento basato sulla fiducia e sulla verità;
2. chiarisce gli scopi dell’apprendimento e aiuta a scegliere quelli più appropriati ed efficaci per il gruppo;
3. fa leva sulle motivazioni e sugli interessi individuali;
4. organizza e rende disponibile un’ampia gamma di risorse per l’apprendimento;
5. si considera una risorsa flessibile e utilizzabile per il gruppo, rendendosi disponibile come consulente, professore e consigliere;
6. rispetta sia i contenuti intellettuali che gli atteggiamenti emotivi degli studenti;
7. diventa un membro del gruppo, partecipando personalmente alle attività e prestando attenzione alle manifestazioni che denotano sentimenti profondi;
8. condivide i suoi sentimenti e i suoi pensieri con gli studenti in modo personale;
9. è continuamente attento in classe alle manifestazioni che denotano sentimenti forti e profondi, comunicando la sua comprensione empatica;
10. si sforza di accettare e riconoscere i propri limiti.

Il compito fondamentale del facilitatore è quello di “ascoltare” lo studente, di capire cosa sta dicendo un altro individuo e di farsi coinvolgere da ciò che sta dicendo. L’esperienza dello studente adulto, secondo Rogers, è preziosa quanto quella dell’insegnante e spesso nei migliori gruppi di studenti adulti è difficile stabilire chi stia imparando di più.

Come si può notare, quindi, la postura del facilitatore è essenziale per garantire un’esperienza efficace, efficiente e coinvolgente per tutti i partecipanti.

Durante il percorso INCLUSO, gli insegnanti hanno assunto tale postura, con l’obiettivo di inserirsi adeguatamente nel gruppo, cercando di non assumere una postura verticale e asimmetrica, intercettando gli interessi e le esperienze quotidiane dei partecipanti, con l’obiettivo di proporre esperienze mirate e ad hoc.

È proprio in questa direzione che si muove l’ulteriore elemento che prenderemo in considerazione, relativo alla possibilità, da parte dell’insegnante, di proporre contenuti partendo non solo dall’esperienza pregressa dei partecipanti e calati nella loro vita quotidiana, ma soprattutto proponendo esperienze pratiche.

→ Quindi, venendo a considerare l’elemento successivo, consideriamo la necessità di proporre formati didattici non didattici da una prospettiva di scaffolding. Prima di approfondire questo punto, è necessario proporre una breve introduzione su cosa intendiamo con il termine scaffolding:

Nell’articolo originale pubblicato oltre 25 anni fa, Wood et al. (1978) si riferivano al processo di scaffolding come al “solito tipo di situazione di tutoraggio in cui un membro ‘conosce la risposta’ e l’altro no” (Wood et al., 1978, p. 89). L’adulto controlla gli elementi del compito che inizialmente sono al di là delle capacità dell’allievo, permettendogli così di concentrarsi e completare solo gli elementi che rientrano nella sua gamma di competenze.

Wood et al. (1978) hanno affermato che affinché si verifichi l’apprendimento è necessario che vi sia una comprensione della soluzione, anche se l’allievo non necessariamente si rende conto di come raggiungerla senza assistenza.

Gli autori sostengono che la comprensione deve precedere la produzione affinché l’allievo ottenga un feedback sulle strategie impiegate, al fine di determinarne l’efficacia, pur ammettendo che in alcuni casi eventi serendipici o scoperte inaspettate potrebbero anche portare al completamento del compito.

Alcune ricerche hanno dimostrato (ad esempio Masters & Yelland, 1996, 1997; Yelland, 1999; Yelland & Masters, 1994, 1995b) che, poiché lo scaffolding è un concetto che deve essere modificato per adattarsi alle circostanze dell’implementazione (cioè l’ambito del compito e la zona di sviluppo dell’allievo), la natura del processo di scaffolding è dinamica.

Tuttavia, è possibile identificare diverse caratteristiche chiave dello scaffolding (Beed, Hawkins, & Roller, 1991; Wood & Wood, 1996).

→ In primo luogo, l’interazione deve essere collaborativa e le intenzioni dell’allievo devono essere l’obiettivo del processo.

→ In secondo luogo, lo scaffolding deve operare all’interno della zona di sviluppo prossimale dell’allievo. Piuttosto che assicurarsi semplicemente che il compito venga portato a termine, lo “scaffolder” deve accedere al livello di comprensione dell’allievo e poi lavorare un po’ al di là di quel livello, attirando l’apprendimento in nuove aree di esplorazione (RogoV, 1990).

→ La terza caratteristica dello scaffolding è che viene gradualmente ritirato man mano che l’allievo diventa più competente. Palincsar (1986) ha suggerito che questa nozione rafforza la metafora dell’impalcatura utilizzata nella costruzione di edifici, poiché in questo contesto il mezzo di sostegno è sia regolabile che temporaneo.

Nel contesto educativo l’obiettivo finale è che l’allievo diventi indipendente, avendo interiorizzato le conoscenze necessarie per portare a termine il compito.

Detto questo, per quanto riguarda la necessità di proporre formati didattici non didattici è possibile non solo tornare al tema dell’apprendimento esperienziale ma anche alla postura assunta dagli adulti all’interno di un percorso di apprendimento: l’adulto che decide di intraprendere un percorso è sicuramente allettato anche dalla “operatività” della “spendibilità” delle proposte a livello professionale. Da qui, quindi, laboratori e workshop dove poter verificare quanto appreso nelle fasi teoriche, collaborazioni tra il settore educativo e le imprese, oppure la possibilità di ottenere crediti formativi o certificazioni che qualifichino le competenze, soprattutto se documentate e attestate ufficialmente dall’istituzione a cui fanno riferimento. Il pubblico adulto apprezza anche un percorso educativo che fa leva su una motivazione basata sul “divertimento”. Sebbene l’elemento della considerazione dei contenuti e degli elementi che possono attrarre gli interessi dei partecipanti sia quello che approfondiremo in seguito, vediamo ora come sono stati organizzati gli esercizi e le attività pratiche durante INCLUDED.

Pertanto, il corso di due ore di INCLUSI è stato sviluppato come segue:

• Prima parte: 15′ minuti di conversazione libera su ciò che abbiamo visto insieme nell’appuntamento precedente;
• Seconda parte: 30′ per vedere insieme, su uno schermo condiviso sia dai partecipanti che dai docenti, quanto prodotto dai partecipanti in merito agli esercizi da svolgere a casa.
• Terza parte: 20′ di breve introduzione teorica sull’argomento del giorno.
• Parte 4: 10′ minuti di pausa
• Parte 5: 10′, Attivazione pratica: a questo punto, l’istruttore mostrava l’esecuzione dell’esercizio sulla piattaforma Scratch e chiedeva ai partecipanti di sperimentare la propria creazione, sulla falsariga di quanto mostrato, all’interno dell’aula Scratch condivisa (che poteva vedere tutti, istruttori e partecipanti, in sincronia).
• 6a parte: 20′, svolgimento indipendente dei compiti.
• Settima parte: 40′, condivisione in plenaria di ogni compito e spazio per chiarire dubbi e curiosità insieme, sia da pari a pari che da pari a pari.
• 8° parte: 5′ minuti di condivisione finale sullo svolgimento dell’esperienza: feedback e opinioni.